Aprendizagens essenciais

Importa ser seletivo... o "emagrecimento do currículo", é retirar o que é supérfluo, não se trata de diminuir currículo, trata-se sim de enriquecer o currículo.

Vale a pena escutar!

Áreas fundamentais do currículo escolar

O sociólogo inglês Michael Young, professor emérito de Educação do Laboratório do Conhecimento (Knowledge Lab) do Instituto de Educação da Universidade de Londres, Reino Unido, numa conferência que fez no Brasil em 2013, intitulada Construindo uma Base Nacional Comum, destacou a importância de se proporcionar a todos os alunos um currículo que integre diversas áreas de conhecimentos e não apenas os que se vêem apenas como funcionais, para a vida quotidiana e do trabalho. Tal como preconiza Helena Damião* «Estes "conhecimentos poderosos", que só a escola pode trabalhar convenientemente, potenciam o desenvolvimento de capacidades de pensamento e uma maior justiça social.»

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* Professora Auxiliar da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da UC.

"As aulas de português são um massacre"

Texto da autoria de Teolinda Gersão, escrito depois de ajudar os netos a estudar Português. Teolinda Gersão é escritora, Professora Catedrática aposentada da Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Nova de Lisboa.

"Vou chumbar a Língua Portuguesa, quase toda a turma vai chumbar, mas a gente está tão farta que já nem se importa. As aulas de português são um massacre. A professora? Coitada, até é simpática, o que a mandam ensinar é que não se aguenta. Por exemplo, isto: No ano passado, quando se dizia “ele está em casa”, ”em casa” era o complemento circunstancial de lugar. Agora é o predicativo do sujeito.”O Quim está na retrete”: “na retrete” é o predicativo do sujeito, tal e qual como se disséssemos “ela é bonita”. Bonita é uma característica dela, mas “na retrete” é característica dele? Meu Deus, a setôra também acha que não, mas passou a predicativo do sujeito, e agora o Quim que se dane, com a retrete colada ao rabo.

No ano passado havia complementos circunstanciais de tempo, modo, lugar etc., conforme se precisava. Mas agora desapareceram e só há o desgraçado de um “complemento oblíquo”. Julgávamos que era o simplex a funcionar: Pronto, é tudo “complemento oblíquo”, já está. Simples, não é? Mas qual, não há simplex nenhum, o que há é um complicómetro a complicar tudo de uma ponta a outra: há por exemplo verbos transitivos directos e indirectos, ou directos e indirectos ao mesmo tempo, há verbos de estado e verbos de evento, e os verbos de evento podem ser instantâneos ou prolongados; almoçar por exemplo é um verbo de evento prolongado (um bom almoço deve ter aperitivos, vários pratos e muitas sobremesas). E há verbos epistémicos, perceptivos, psicológicos e outros, há o tema e o rema, e deve haver coerência e relevância do tema com o rema; há o determinante e o modificador, o determinante possessivo pode ocorrer no modificador apositivo e as locuções coordenativas podem ocorrer em locuções contínuas correlativas. Estão a ver? E isto é só o princípio. Se eu disser: Algumas árvores secaram, ”algumas” é um quantificativo existencial, e a progressão temática de um texto pode ocorrer pela conversão do rema em tema do enunciado seguinte e assim sucessivamente.

No ano passado se disséssemos “O Zé não foi ao Porto”, era uma frase declarativa negativa. Agora a predicação apresenta um elemento de polaridade, e o enunciado é de polaridade negativa. No ano passado, se disséssemos “A rapariga entrou em casa. Abriu a janela”, o sujeito de “abriu a janela” era ela, subentendido. Agora o sujeito é nulo. Porquê, se sabemos que continua a ser ela? Que aconteceu à pobre da rapariga? Evaporou-se no espaço?

A professora também anda aflita. Pelo visto, no ano passado ensinou coisas erradas, mas não foi culpa dela se agora mudaram tudo, embora a autora da gramática deste ano seja a mesma que fez a gramática do ano passado. Mas quem faz as gramáticas pode dizer ou desdizer o que quiser, quem chumba nos exames somos nós. É uma chatice. Ainda só estou no sétimo ano, sou bom aluno em tudo excepto em português, que odeio, vou ser cientista e astronauta, e tenho de gramar até ao 12º estas coisas que me recuso a aprender, porque as acho demasiado parvas. Por exemplo, o que acham de adjectivalização deverbal e deadjectival, pronomes com valor anafórico, catafórico ou deítico, classes e subclasses do modificador, signo linguístico, hiperonímia, hiponímia, holonímia, meronímia, modalidade epistémica, apreciativa e deôntica, discurso e interdiscurso, texto, cotexto, intertexto, hipotexto, metatatexto, prototexto, macroestruturas e microestruturas textuais, implicação e implicaturas conversacionais? Pois vou ter de decorar um dicionário inteirinho de palavrões assim. Palavrões por palavrões, eu sei dos bons, dos que ajudam a cuspir a raiva. Mas estes palavrões só são para esquecer, dão um trabalhão e depois não servem para nada, é sempre a mesma tralha, para não dizer outra palavra (a começar por t, com 6 letras e a acabar em “ampa”, isso mesmo, claro.)

Mas eu estou farto. Farto até de dar erros, porque me põem na frente frases cheias deles, excepto uma, para eu escolher a que está certa. Mesmo sem querer, às vezes memorizo com os olhos o que está errado, por exemplo: haviam duas flores no jardim. Ou: a gente vamos à rua. Puseram-me erros desses na frente tantas vezes que já quase me parecem certos. Deve ser por isso que os ministros também os dizem na televisão. E também já não suporto respostas de cruzinhas, parece o totoloto. Embora às vezes até se acerte ao calhas. Livros não se lê nenhum, só nos dão notícias de jornais e reportagens, ou pedaços de novelas. Estou careca de saber o que é o lead, parem de nos chatear. Nascemos curiosos e inteligentes, mas conseguem pôr-nos a detestar ler, detestar livros, detestar tudo. As redacções também são sempre sobre temas chatos, com um certo formato e um número certo de palavras. Só agora é que estou a escrever o que me apetece, porque já sei que de qualquer maneira vou ter zero.

E pronto, que se lixe, acabei a redacção - agora parece que se escreve redação. O meu pai diz que é um disparate, e que o Brasil não tem culpa nenhuma, não nos quer impôr a sua norma nem tem sentimentos de superioridade em relação a nós, só porque é grande e nós somos pequenos. A culpa é toda nossa, diz o meu pai, somos muito burros e julgamos que se escrevermos ação e redação nos tornamos logo do tamanho do Brasil, como se nos puséssemos em cima de sapatos altos. Mas, como os sapatos não são nossos nem nos servem, andamos por aí aos trambolhões, a entortar os pés e a manquejar. E é bem feita, para não sermos burros.

E agora é mesmo o fim. Vou deitar a gramática na retrete, e quando a setôra me perguntar: Ó João, onde está a tua gramática? Respondo: Está nula e subentendida na retrete, setôra, enfiei-a no predicativo do sujeito.

João Abelhudo, 8º ano, setôra, sem ofensa para si, que até é simpática".

Globalização, currículo e aprendizagem...

CIEd - Textos em volumes de atas de encontros científicos nacionais e internacionais:

      Titulo: Globalização, currículo e aprendizagem. Para uma análise crítica das práticas curriculares em contextos diferenciados
    Autores:  Pacheco, José Augusto
             Pestana, Tânia
             Figueiredo, Joana
             Martins, Dulce
         ID:  http://hdl.handle.net/1822/33832

Resumo: Tendo como ponto de análise as políticas viajantes, cujo processo de regulação se observa pela mudança conceitual, analisamos, neste texto, os conceitos-chave de globalização, currículo e aprendizagem, num contexto de análise crítica das práticas curriculares em contextos diferenciados, sobretudo da educação de infância e da educação em situações de necessidades educativas especiais. Porque o currículo é um processo de educação e formação, com perspetivas muito diferentes, que cada vez mais tem a sua construção de base no contexto da globalização, entendida como processo de homogeneização ao nível de similaridades definidas pelas políticas transnacionais, como se diferencia a aprendizagem ao nível das práticas curriculares? Para respondermos a esta interrogação, seguimos a análise documental, com relevo para documentos estruturantes da organização curricular portuguesa e planificações utilizadas pelos docentes ao nível da educação de infância, das necessidades educativas especiais e de um contexto institucionalizado em centros educativos portugueses.

Conferência sobre Currículos e Autonomia

13 de maio de 2015 - Conferência sobre Currículos e Autonomia - Auditório do Novo Edifício (09h30-13h00). As inscrições poderão ser efetuadas até 11 de maio, aqui. Consulte a documentação da Conferência.

A conferência integra-se no trabalho de balanço das medidas implementadas no âmbito da revisão curricular nos ensinos básico e secundário, bem como na reformulação de outras vertentes do ensino-aprendizagem, como as metas curriculares, o ensino vocacional, o ensino profissional e outros e na sua relação com a autonomia das escolas.


Destaque para as conferências:

CURRÍCULOS, AUTONOMIA E DIVERSIDADE | José Morgado,  Departamento de Psicologia da Educação do Instituto Superior de Psicologia Aplicada

AUTONOMIA E CONSTRUÇÃO DO CURRÍCULO | Luísa Alonso, Instituto de Educação da Universidade do Minho

... entre outras... consultar programa AQUI

European Conference on Curriculum Studies 2015

Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto

II ECCS - European Conference on Curriculum Studies 2015

Nova data de submissão de trabalhos - 7 DE MAIO

Toda a informação em 
http://conference.mercatura.pt/ECCS2015

Educação: Perspetivas e Desafios

Educação: Perspetivas e Desafios

de Maria Formosinho, Helena Damião, João Boavida

Edição/reimpressão: 2013

Páginas: 281

Editor: Imprensa da Universidade de Coimbra

ISBN: 9789892605258

Sinopse

Na contemporaneidade, a educação é atravessada por convulsões de grande amplitude e radicalidade, a começar por aquelas que envolvem os seus fundamentos filosóficos, éticos e epistemológicos. Numa transmutação de matrizes de pensamento que abalam as estruturas de racionalidade que outrora orientavam a atividade pedagógica, insinua-se a questão: é possível e desejável encontrar um consenso axiológico mínimo para a educação que permita nortear os seus desígnios e dinamizar os seus agentes?

Educação: Perspetivas e Desafios centra-se nessa questão e debate-a de forma vasta e abrangente, propositadamente distanciada de múltiplos lugares-comuns que, resguardados por uma pretensa tolerância cultural, parecem manter-se inquestionáveis. Na sua heterogeneidade, os dez ensaios, que constituem a obra, enfatizam a dimensão social e moral dos intentos educativos com vista a superar leituras simplistas e redutoras da formação do humano.

Conferência: Autonomia e Inovação Curricular

A Comissão Parlamentar de Educação, Ciência e Cultura e o Conselho Nacional de Educação (CNE) estão a organizar uma conferência sobre a temática  Autonomia e inovação curricular: olhares diferenciados, que se realizará no próximo dia 16 de maio, no auditório do Novo Edifício da Assembleia da República.

Consulte o Programa

Ficha de Inscrição - até 14 de Maio

Revisão Curricular do Ensino Básico e Secundário

Documento final para consulta:

REVISÃO DA ESTRUTURA CURRICULAR (26.03.2012)

Revisão da Estrutura Curricular - Consulta Pública

O Ministério da Educação e Ciência apresentou no passado dia 12 de dezembro às sociedades científicas, associações profissionais e Conselho de Escolas, a proposta-base da Revisão da Estrutura Curricular, dando assim início a um período de consulta pública. Na sequência dos ajustamentos efectuados em Julho de 2011 na organização curricular dos 2.º e 3.º ciclos do Ensino Básico, concretizados no Decreto-Lei 94/2011, de 3 de Agosto, pretende-se (nas intenções do Ministério da Educação e Ciência) ir mais além, concretizando medidas que ajustam os currículos às necessidades de um ensino moderno e exigente, tendo em vista uma melhoria dos resultados escolares dos alunos e uma gestão racional dos recursos.

O MEC está ciente de que o processo em curso é decisivo para o futuro da educação em Portugal e só pode ser concretizado com o empenho e a dedicação dos professores, dos alunos, dos encarregados de educação e de toda a comunidade educativa. Neste sentido, é crucial que todos os envolvidos no processo educativo estabeleçam diálogo e contribuam para a criação de consensos que garantam a melhoria da qualidade do ensino, a fim de, através da racionalização dos recursos existentes, sem precipitações, preparar o Futuro.

Os contributos referentes a esta consulta pública poderão ser enviados, até dia 31 de Janeiro de 2012, para revisao.estrutura.curricular@mec.gov.pt.

Consulte aqui o texto completo da proposta da Revisão da Estrutura Curricular.

Proposta Curricular de Educação para a Cidadania para os Ensinos Básico e Secundário

A Proposta Curricular de Educação para a Cidadania para os ensinos Básico e Secundário, importante referencial para a formação das crianças e dos jovens, está agora disponível para consulta e contributos aqui.
Pode obter mais informações, aqui.

Revisão da Organização Curricular - Normativo

Decreto-Lei n.º 94/2011, de 03 de Agosto
Ministério da Educação e Ciência
Revê a organização curricular dos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico, procedendo à quarta alteração do Decreto-Lei n.º 6/2001, de 18 de Janeiro

As áreas curriculares não disciplinares (ACND) – divulgação de 2 estudos

Consciente da necessidade de avaliar ao nível da docência, da organização da escola e da gestão do currículo, a DGIDC tem vindo a promover, ao longo do tempo, acções que visam acompanhar e avaliar o efeito das ACND na promoção das aprendizagens dos alunos e do sucesso escolar.
De entre essas acções, destaca-se a realização de dois estudos cujo relatório e sumário executivo se disponibiliza:

- Monitorização e acompanhamento do currículo nacional do Ensino Básico para as áreas curriculares não disciplinares, realizado em 2006 pelo Instituto de Estudos Sociais e Económicos – IESE.
Relatório

Anexos
Sumário executivo

- Qualidade do ensino e prevenção do abandono e insucesso escolares nos 2º e 3º ciclos do Ensino Básico: o papel das áreas curriculares não disciplinares, realizado em 2006/2008, pela Escola Superior de Educação de Setúbal.
Relatório
Sumário executivo

Leituras que visam a melhoria das práticas educativas

Ficha Técnica

Título: Estruturas Intermédia e Gestão Curricular
Autor: Maria dos Prazeres Casanova
Editora: Vírgula (SitiodoLivro.pt)
Colecção:
Data de Publicação: 2011
Encadernação: Capa Mole - 126 páginas
Idioma: Português
ISBN: 9789898413154
Dimensões do livro: 210 x 148 mm

Sinopse

Este livro destina-se a todos os professores, de qualquer área disciplinar e de qualquer nível de ensino, dado centrar-se na Gestão Curricular realizada por cada professor no exercício das suas funções. Destina-se também aos Órgãos de Gestão, geradores de condições para serem elaborados e executados os diferentes Projectos Curriculares de Turma. Dá-se destaque às Estruturas de Coordenação Educativa e Supervisão Pedagógica que têm a competência de coordenar e supervisionar todas as actividades escolares de modo a promover aprendizagens significativas em todos os actores educativos. É neste sentido que se apresenta um texto reflexivo sobre o Projecto Curricular de Turma e sua execução no contexto educativo. Pretende-se contribuir para a melhoria significativa da elaboração do PCT e sobretudo da sua execução, tendo em conta o Currículo Nacional e a seu contexto, a multiplicidade de interesses e necessidades dos alunos ao nível do saber-saber, do saber-fazer, do saber-ser e saber-estar. É importante que as Estruturas de Gestão Educativa, professores, pais e alunos trabalhem colaborativamente para melhorarem significativamente a qualidade do Saber.

Prefácio e Indíce Geral AQUI (formato pdf)

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"À escola o que é da escola"

António Nóvoa fala sobre conteúdos que devem ser prioritários na escola

O educador português e reitor da Universidade de Lisboa, António Nóvoa, defende a priorização do conhecimento e da cultura no currículo. "Outros conteúdos devem ser responsabilidade da sociedade."

Uma entrevista que vale a pena ler na integra.

"Imagine que a escola é um pote." O pedido tem sido repetido pelo educador português António Nóvoa, um dos mais respeitados nomes na área de formação de professores, em palestras ao redor do mundo. Ele mostra no telão a imagem de um recipiente em que dentro se veem itens como Matemática, Língua e História. "Porém as crianças precisam ter noções de meio ambiente, certo?", diz. "E aulas de cidadania e higiene", completa ele, inserindo, por meio de uma animação, mais conteúdo na vasilha. "Alguém precisa preveni-los também contra a aids, a violência sexual..." Quando o pote já está quase cheio, ele mesmo responde: "Tudo isso é importante, mas não deve ser responsabilidade da escola."

Reitor da Universidade de Lisboa e doutor em Ciências da Educação pela Universidade de Genebra e em História pela Universidade Sorbonne, em Paris, Nóvoa conjuga experiência internacional e conhecimento histórico ao defender que, para fazer um bom trabalho, a escola deve decidir o que é essencial ensinar aos alunos - e gastar tempo e esforços apenas com isso. "À escola o que é da escola", diz. Outros conteúdos devem ser cobrados de outras instituições. Leia a seguir a entrevista que o educador deu a NOVA ESCOLA GESTÃO ESCOLAR no fim do ano passado, quando esteve no Brasil.

Qual é o principal desafio de um gestor escolar atualmente?
ANTÓNIO NÓVOA Acredito que é decidir o que é essencial ensinar aos alunos e garantir que as disciplinas elementares não sejam prejudicadas pela avalanche de conteúdos que são propostos atualmente. Hoje, a equipe docente se ocupa da Educação Ambiental, alimentar e comportamental e com programas de prevenção a aids, acidentes de trânsito e violência sexual. Todos muito importantes, mas que não são responsabilidade da escola. Ao tentar colocar tudo no mesmo pote, falta espaço para o básico.

Como saber o que é essencial?
NÓVOA Há um pensamento notável de Olivier Reboul, filósofo francês (1925-1992). Ele diz que deve ser ensinado na escola tudo o que une e tudo o que liberta. O que une é aquilo que integra cada indivíduo num espaço de cultura, em determinada comunidade: a Língua, as Artes Plásticas, a Música, a História etc. Já o que liberta é o que promove a aquisição do conhecimento, o despertar do espírito científico, a capacidade de julgamento próprio. Estão nessa categoria a Matemática, as Ciências, a Filosofia etc. Com base nesse princípio, podemos selecionar o que é mais importante e o que é acessório na Educação das crianças.

Temas como Educação sexual, alimentar e ambiental poderiam ser descartados do currículo escolar?
NÓVOA Não, mas hoje existem instituições e profissionais com conhecimento nessas áreas que podem prover essa formação. Há museus, associações, estudiosos, institutos e fundações mais preparados para tratar de certos temas do que um professor. Nós, docentes, não podemos fazer tudo. Devemos concentrar esforços numa Educação especificamente escolar. É claro que isso implica uma maior responsabilidade da sociedade com outros temas, com espaço para a cobrança por todos, inclusive os gestores escolares.

Por que é tão difícil separar o conteúdo escolar do "conteúdo social"?
NÓVOA Esse é um problema dificílimo, sobretudo no Brasil, em que tantos alunos têm ainda enormes carências sociais. Por isso, há a tendência de a equipe docente ceder espaço para atividades que, teoricamente, ajudam na promoção da igualdade de direitos. Contudo, não existe inclusão social se os estudantes não aprendem as ferramentas básicas do conhecimento e da cultura. No século passado, muito se investiu em um conceito de Educação integral, no qual a escola deveria acolher a criança, ensinar todo o necessário e depois devolvê-la pronta à sociedade. Isso fazia sentido porque a maior parte da população era analfabeta e ignorante. A escola tinha de compensar o que não existia fora dela. Hoje, ocorre justamente o contrário. É hora de devolver a criança à sociedade.

Até que ponto o gestor pode mexer no currículo quando há uma política nacional definida pelo governo?
NÓVOA Muitas propostas de Educação complementares ao currículo não são impositivas. Cabe aos diretores de cada escola escolher o que priorizar. Tanto é assim que em vários países, embora a política educacional seja única, verifica-se um dualismo cada vez mais acentuado: as elites investem na Educação privada, cuja base estrutural é a aprendizagem, enquanto as escolas públicas estão cada vez mais centradas em dimensões sociais e assistenciais. Essa Educação feita em duas velocidades é o pior dos cenários para o nosso futuro, pois só aumenta a desigualdade de oportunidades.

O que responder aos que cobrarão o ensino de outros temas?
NÓVOA Que não se pode pretender que a sala de aula resolva todos os problemas. Muitas vezes, se ouve a pergunta: o que a escola pode dar à sociedade? Agora é tempo de inverter a questão: o que a sociedade pode dar à escola? Como a comunidade vai ajudar na missão educativa? À escola o que é da escola. À sociedade o que é da sociedade.

A menor presença dos conteúdos sociais garante a qualidade do ensino?
NÓVOA Garante que os conteúdos essenciais tenham mais tempo para ser ensinados pelo professor. Porém a qualidade do trabalho didático depende fundamentalmente da existência de bons professores. Nos anos 1970, demos muita importância à racionalização, planificação e avaliação do ensino, à procura de fórmulas racionais, que deveriam orientar nossa ação. Na década seguinte, focamos as reformas dos programas e dos currículos. Em seguida, voltamos nossas atenções à administração e gestão das escolas. Por esse caminho, alimentávamos a ilusão de que as novas tecnologias resolveriam todos os problemas. Agora, neste início do século 21, começamos a compreender que nada consegue substituir um bom professor. Os educadores competentes valem muito mais do que qualquer técnica, método ou teoria. A equipe gestora deve dar toda a atenção a isso se quiser construir uma escola melhor.

Como a escola pode ajudar na formação de professores melhores?
NÓVOA Tenho defendido que os docentes precisam se formar dentro das escolas, em contato com o cotidiano e com os estudantes. É preciso criar estruturas que tenham incorporado o conhecimento, a pesquisa e as práticas profissionais e coloquem tudo isso a serviço da formação. O que se passa num hospital universitário pode servir de inspiração. Os jovens residentes são formados por outros médicos com grande proximidade com a pesquisa e o dia a dia da profissão. Da mesma forma, os professores deveriam ser formados por outros mestres e interagir com a academia.

Como garantir que os professores iniciantes tenham um acompanhamento dos mais experientes?
NÓVOA É preciso assegurar que cada aluno-mestre (aquele que está estudando para ser professor) vá adquirindo autonomia no exercício profissional. Primeiro, observando os mais experientes. Depois, ajudando-os e, finalmente, assumindo a docência sob a supervisão de um tutor. Ao mesmo tempo, deve-se promover a integração de todos eles na cultura da profissão, incentivando a participação em tudo o que acontece na instituição escolar. Ainda é recomendado transformar certos casos e situações do trabalho escolar em problemas de pesquisa, ou seja, discutindo-os do ponto de vista teórico e prático, refletindo sobre eles e produzindo conhecimento pertinente para a profissão. É uma rotina desse tipo que permite concretizar uma formação eficaz dentro da escola.

Há bons exemplos de instituições que adotam tal sistema?
NÓVOA Sim. Há muitos modelos no mundo inteiro. Eu próprio participei de experiências desse tipo em universidades nos Estados Unidos, na Suíça e em Portugal. Em alguns casos, o sistema funciona em escolas comuns da rede pública. Em outros, há instituições especiais associadas a universidades e, como regra geral, sempre existe um tutor dos professores novatos. Com a integração à vida profissional, a supervisão se transforma, progressivamente, em trabalho de cooperação com os colegas. A ação dos amigos críticos, aqueles que nos ajudam a refletir e a avançar na profissão, torna-se dominante. E, pouco a pouco, os jovens professores vão assumindo, também eles, o papel de colegas críticos dos outros.

Pesquisas realizadas pela Fundação Victor Civita mostram que o coordenador pedagógico ainda atua pouco na formação dos professores. Como mudar essa realidade?
NÓVOA A formação deveria ser a preocupação central dos coordenadores pedagógicos. Se concebermos a formação numa perspectiva de cooperação e de partilha, é possível pensar todo o trabalho escolar baseado nela. Em Portugal, um bom exemplo é o do Movimento da Escola Moderna, que pratica um sistema de formação cooperada desde os anos 1960. Os organizadores recolhem boas práticas de ensino na rede pública e socializam o material em reuniões aos sábados ou durante a semana para quem se interessar. São mais de 2 mil associados em 17 núcleos regionais. O trabalho tem dado bons resultados em sala de aula.

Como o gestor pode promover a cooperação entre os docentes dentro da própria escola?
NÓVOA A profissão de professor é muito desgastante e exigente. Hoje, ela não pode ser vivida isoladamente. É fundamental falar dos problemas com os colegas, em diálogo aberto, num quadro de partilha e de colaboração mútua. É muito importante que haja alguém que dinamize esses processos e que ajude a organizar o trabalho escolar - e esse alguém pode ser o coordenador pedagógico. Nada se consegue sozinho. Os problemas educativos só podem ser resolvidos por meio de uma ação coletiva.

O que torna um coordenador pedagógico preparado para fazer esse trabalho de orientação dos colegas?
NÓVOA Ele deve ter os conhecimentos necessários anteriores, mas, a partir do momento em que é colocado como um líder, deve assumir uma atitude de pesquisador de casos e possibilidades de soluções e, sobretudo, fazer um exercício de reflexão sobre a própria experiência docente. É muito importante que o coordenador pedagógico - ou quem exerça o papel de formador - saiba ouvir e tenha uma grande capacidade de se relacionar e de organizar.

Continua aqui e aqui.


In Revista Nova Escola (Junho/Julho de 2010)

Revisão Curricular em Projecto

Proposta de Revisão Curricular EB e Sec

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"Código Pedagógico" dos Jesuítas

Uma entrevista com Margarida Miranda, professora do Instituto de Estudos Clássicos da Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra. A referida docente traduziu a Ratio Studiorum, o plano de estudos seguido pelos Jesuítas e cujo grande mentor foi Santo Inácio de Loyola. O lançamento foi no passado dia 15 de Janeiro. O De Rerum Natura falou com ela a este propósito e passamos a transcrever o conteúdo dessa entrevista que merece ser reflectida e discutida no âmbito do actual sistema educativo.

P: Em concreto, o que é a Ratio Studiorum dos Jesuítas?

R: Ratio Studiorum é o nome abreviado de Ratio atque Institutio Studiorum Societatis Iesu, o plano educacional que a Companhia de Jesus pôs à frente dos seus colégios nas mais variadas partes do globo (da Europa à Ásia, do Japão ao Brasil). Embora vulgarmente se traduza por código, ou método, a Ratio Studiorum é mais do que o plano de estudos, ou o curriculum escolar, ou o regulamento dos colégios dos jesuítas. Ela é na verdade o regime escolar (e, nessa medida, também o plano de estudos, o código e o regulamento) que presidiu ao ensino nos colégios dos Jesuítas, desde que foi composto (no final do séc. XVI) até à extinção da Companhia de Jesus, em 1773 (com as necessárias adaptações, claro).

O documento reparte-se em 30 capítulos. Cada um deles consiste num conjunto de regras para cada uma das funções dos membros de um colégio, docentes e discentes, a começar pelo Provincial da Ordem, logo seguido dos reitores (autoridade máxima dos colégios), continuando nos diversos professores e a terminar nas classes iniciais do colégio. Por isso, cada capítulo se intitula “Regras para o professor de …”, ou "Regras para os alunos de …”. Depois, temos ainda “Normas para os exames escritos”, “Normas para os prémios [escolares]”, “Normas para as Academias” – uma espécie de clubes em que a actividade escolar e a produção literária eram estimuladas como recreio e fonte de lazer.

Trata-se, portanto, de um documento que inaugurou uma nova era na institucionalização da educação escolar e que, por isso, acabou por ser seguido também por outras ordens religiosas, que começaram a dedicar-se ao ensino.

P: Há quem defenda que a Ratio Studiorum é uma das obras pedagógicas mais importantes de toda a história da educação ocidental. Rómulo de Carvalho designa-a por monumento. É dessa opinião?

R: Podemos medir a sua importância pelo êxito evidente que acompanhou o ensino dos colégios. Ao longo da sua longa actividade escolar e através da mobilidade real do seu corpo docente, os Jesuítas foram, na verdade, ‘mestres da Europa’. A verdade é que a Ratio Studiorum criou um novo estilo internacional de educar, com um ensino escolar gratuito, dirigido a todas as classes sociais – não apenas a clérigos, mas também a leigos – numa época em que se vivia uma verdadeira explosão da procura escolar na Europa, após a invenção da imprensa.

Além disso, o plano de estudos que ela propunha, gozava da adequação ao consenso comum da Europa do seu tempo: aliava as letras humanas e as artes liberais (isto é próprias do homem livre) à importância da formação do carácter. Com as letras humanas vinha todo o património literário e filosófico greco-romano que o Humanismo e o Renascimento ensinavam a valorizar integralmente. E com aquele património vinha ainda o ideal da eloquência, do domínio da palavra, que é como quem diz, da comunicação verbal! Era num tempo em que formar bons oradores não era produzir discursos bonitos mas homens sábios, capazes de comunicar ao mundo, sem powerpoints mas de forma agradável, o seu muito saber e o seu muito saber pensar, argumentar e criticar. E, ainda, formar alunos para o serviço do bem comum, por meio da intervenção cívica. Essa é uma das características que mais nos separa deste modelo de educação: o primado da palavra (pensada, falada e escrita) e a eleição clara de valores éticos.

O que vejo neste ‘monumento pedagógico’ é a incorporação de diversos componentes educativos já em vigência, num mesmo programa educacional, o que é extremamente claro. Nem todos são de criação jesuítica, naturalmente, mas a sua originalidade está na feliz articulação de todos eles de forma tão sistemática.

P: Quando exploramos a construção da Ratio Studiorum não podemos deixar de ficar admirados com o tempo que demorou, os ensaios que implicou, as revisões a que obrigou… Por isso, a coerência é apontada como uma das suas características mais marcantes. Tendo um conhecimento tão profundo da obra, corrobora esta ideia?

R: É bem verdade! A Ratio resulta de cerca de meio século de ensaios, correcções, melhoramentos, novos ensaios, novas versões… Nada há transformado em “regra” universal que não tenha sido primeiro ‘universalmente’ testado para depois ser submetido à crítica de todos os agentes e finalmente aprovado em forma de letra. É claro que não se pode impor efectivamente uma reforma, sem a cooperação de todos os agentes nela envolvidos. Ora, a implementação da Ratio Studiorum era uma ampla reforma, a maior de sempre, ou melhor, uma grande acto fundacional, sem precedentes, destinado a numerosas instituições escolares, situadas em ambientes muito diferentes, que haviam de perdurar durante séculos. Por isso, tudo tinha que nascer de forma prudente e amadurecida.

Aliás, se a Ratio Studiorum operava sobre uma rede escolar muito vasta, com uma única cabeça, com circulação efectiva de informação e com documentos normativos, ela não esquecia de modo algum a necessidade de adequação aos tempos e aos lugares. É uma ideia muito comum ao longo do texto, responsável certamente pela sua exequibilidade.

Mas isso não desmente a sua preocupação pelo rigor e pela ordem: ordem nas matérias, ordem na divisão dos alunos, cada classe com seu mestre e com seu grau de exigência, ordem na progressão entre classes, ordem nos graus de dificuldade a percorrer, de acordo com objectivos de aprendizagem sempre muito claros, sem preconceitos contra uma clara hierarquia de saberes e de funções escolares.

P: Estudiosos da pedagogia inaciana (por exemplo, José Lopes, padre jesuíta que se doutorou na área) identificam nela as ideias essenciais do Movimento da Educação Nova, que emergiu em finais do século XIX. Porém, Santo Inácio não se considera um original, reconhecendo a sua inspiração em escolas que conheceu de perto, nomeadamente da Universidade de Paris. Podemos dizer que se trata de uma obra pedagógica de transição entre o mundo medieval e o renascentista?

R: Como disse há pouco, a Ratio incorpora, num mesmo programa, métodos e práticas escolares que já vigoravam, embora de forma fragmentada. Nalgumas regiões, a sua obra consistiu num enorme desenvolvimento dessas práticas. Noutras foi um fenómeno extremamente inovador porque não havia alternativas. Experiência modeladora das opções pedagógicas e didácticas da Ratio foi sem dúvida a experiência colhida na Universidade de Paris (a qual, por sua vez, já dava continuidade às escolas dos Irmãos da Vida Comum), mas também a passagem de alguns jesuítas pelo Colégio Trilingue de Alcalá de Henares, cuja Universidade era um dos grandes centros de irradiação do Humanismo na Península. Mas acima de tudo isso está uma outra realidade: é que, em toda a parte, a Companhia de Jesus vivia uma atmosfera intelectual que assimilava a cultura eclesiástica tradicional com um elevado sentido de cooperação com a cultura contemporânea. Os colégios não eram apenas instituições escolares. Eram lugares de grande importância cívica. Bibliotecas, lugares de produção, impressão e edição de livros, observatórios astronómicos, museus, laboratórios, salas de teatro, de música e de dança, de exposição de pinturas e composições literárias… No final do séc. XVI, o programa jesuítico sustentava a compatibilidade entre a educação ‘humanística’, por um lado, e a filosofia ou ciência aristotélica e a teologia de S. Tomás, por outro, numa mundividência que atravessava uma linha de continuidade de muitos séculos. Essa verdade torna as categorias ‘medieval’ e ‘renascentista’ momentaneamente arbitrárias.

O certo é que as tradicionais classes para o estudo da gramática, humanidades e retórica acabaram por se converter no principal modelo dos nossos estudos secundários e por estar na origem do ensino secundário público.

P: Termino perguntando-lhe se a Ratio Studiorum tem sentido no presente e se tem futuro?

R: A essa pergunta, só posso dar a minha resposta pessoal e não a resposta da especialista em ciências da educação, que não sou. É claro que Ratio Studiorum que agora faz sentido (no presente e no futuro) não é a reprodução cega do modelo de 1599, mas a produção de um modelo que respeite os mesmos princípios orientadores: educação para a excelência; apropriação activa de conteúdos e de competências através do exercício constante por parte do aluno; educação humanística que não descure o primado da palavra e da capacidade de pensar; formação humana integral (formação intelectual, humanística e interdisciplinar mas também artística e espiritual); integração dos saberes, que fomente a aliança entre as humanidades e as ciências como saberes complementares e possa superar a actual tendência para a fragmentação dos saberes; saber humanístico que respeite o lugar do legado clássico na nossa identidade e o primado da dignidade da pessoa humana; clareza de valores éticos, já que a educação integral passa pela educação do indivíduo para a autêntica liberdade e responsabilidade, de modo a fazê-lo despertar para os valores da justiça e do serviço, para a consciência social (local e universal) e para a cooperação cívica. E, finalmente, outra questão de extrema actualidade: a noção de que os professores devem conhecer os seus discípulos individualmente e tomar consciência de que os influenciam mais pelo exemplo do que pela palavra; mas sobretudo uma elevada consciência da importância que tem motivar e preparar esses professores, trazê-los satisfeitos e atender os seus pedidos, por serem eles os factores cruciais do êxito escolar.

Pais e educadores apresentam um guia de alternativas à aula de Religião

(clique na imagem para aceder ao Guia em formato pdf)

Padres y educadores integrados en la Asociación Cuenca Laica ha presentado a los centros educativos una guía de sugerencias para dotar de contenido las horas lectivas alternativas a la clase de Religión. La LOE (Ley Orgánica de Educación) no permite que en dichas horas se estudie cualquier asignatura del currículo, por entender que ello supondría una ventaja para los niños laicos. Eduardo Soto, impulsor de Cuenca Laica, considera un "disparate pedagógico" y un "vacío educativo" dicha disposición legal. La pasada primavera organizó unas jornadas con expertos en las que debatieron posibles soluciones. De ellas, y de su experiencia como miembro del consejo escolar del colegio público El Carmen de la capital castellano-manchega, han surgido las propuestas ahora presentadas.

In El País, Madrid-12.10.2009

Falácias do sistema educativo

Com Miguel Santos Guerra no seu artigo semanal de 26.4.2008 fica uma análise cuidada e interessante sobre os efeitos do currículo oculto, por vezes, bem mais determinantes que o próprio currículo explicito.

Efectos secundarios

Es necesario reflexionar profundamente sobre los efectos secundarios del sistema educativo. Una cosa es lo que se pretende y otra lo que realmente se consigue con el paso de los estudiantes por la escuela. Decía Kant, con evidente ironía y despiadada injusticia, que lo más importante que aprenden los alumnos en la escuela es a estar sentados.

El curriculum oculto actúa de forma subrepticia (ocultamente), persistente (sin interrupción) y omnímoda (de infinitas maneras). Por eso resulta difícil defenderse de sus efectos perniciosos. Y ser consciente de los positivos. Además de los contenidos del curriculum explícito, los alumnos aprenden, por ejemplo, que sólo hay que estudiar cuando van a realizar un examen. Lo pueden comprobar fácilmente los padres si preguntan a los hijos una tarde:

- ¿Tienes algo que estudiar hoy?

Si el chico responde con plena convicción que no, es que al día siguiente no va a realizar un examen. Porque ha aprendido –sin que nadie se lo pretenda enseñar– que sólo se estudia cuando se lo van a preguntar.

Aprenden también que sólo hay que estudiar lo que va a ser objeto de examen. Lo demás no merece la pena ser leído y, menos, ser aprendido. ¿Para qué? Los alumnos se dicen con énfasis unos a otros:

- No leas eso, que no entra. Dijo el profesor que la letra pequeña no contaba para el examen.Aprenden que hay una respuesta única. Y que esa respuesta correcta es la que está en el libro y la que demanda el profesor. No vale ninguna otra. Y menos si es inventada. Y, como consecuencia, aprenden que sólo dominando esa respuesta y repitiéndola fielmente van a tener éxito.

Aprenden, por ejemplo, que no hay que preguntar y que, de hacerlo, hay que preparar adecuadamente la cuestión que se plantea. Porque, de lo contrario, uno se arriesga a ser ridiculizado o menospreciado.

Los efectos secundarios del sistema son, a veces, más poderosos que los efectos pretendidos. Pongo como ejemplo los efectos secundarios de algunos medicamentos. Puede ser que te curen el mal que padeces, pero pueden ser el origen de otros males mayores insospechados o previstos. Recuerdo que, hace años, tuve un pequeño eccema en el cuello. Consulté a un amigo médico que me dijo:

- No tiene importancia. No hace falta que trates el eccema. Se curará sólo. Y añadió:

- Bueno, si quieres, ponte “gelidina”, que es una pomada suave, incolora, que te aliviará y te ayudará.

Leí en el prospecto los efectos secundarios que tenía el medicamento. y que reproduzco a continuación: En caso de aplicación reiterada de corticoides tópicos se ha descrito la siguiente aparición de efectos secundarios locales: Quemazón, picor, irritación, sequedad, foliculitis, hipertricosis erupciones acneiformes, hipopigmentación, dermatitis perioral, dermatitis alérgica de contacto, maceración dérmica, infección secundaria, atrofia cutánea, estrias, miliaria.

Como comprenderá el lector, tiré la pomada a la papelera porque pensé que era mejor seguir con el eccema de por vida que arriesgarme a que me cayeran dos o tres de esos extraños efectos que ni siquiera sé en qué consisten.

El problema de los alumnos de enseñanza obligatoria es que tienen que ponerse la gelidina quieran o no. Y el de los alumnos de otros niveles es que no pueden dejar de ponerse la gelidina porque pasar por el sistema educativo es una necesidad de quienes desean obtener alguna titulación que facilite el acceso al trabajo.

A fuerza de estar sentados uno tras otro ante el profesor, aprenden que no tienen nada que compartir unos con otros, que nada pueden aportarse unos a otros.

A fuerza de recibir un curriculum estructurado, organizado y desarrollado sin que les corresponda otro papel que el de meros receptores, les hace pensar que no son capaces de decidir lo que quieren aprender, cómo lo quieren aprender y de qué forma prefieren aprenderlo.

A fuerza de recibir órdenes, normas y castigos acaban aprendiendo que no son responsables y que no tienen la capacidad suficiente para estar solos.

A fuerza de estar tanto tiempo en silencio acaban por aprender que ellos no tienen nada que decir.

Por todo ello considero tan importante pensar en lo que se aprende mientras se aprende, en los efectos secundarios que tiene una determinada manera de organizar el aprendizaje. ¿No estamos cansados de ver cómo un profesor enseña algo de su asignatura y, por la forma de hacerlo, enseñar a odiar esa materia de por vida?
Un individuo tenía un perro. El animal llevaba varios días inapetente, por lo que el dueño lo llevó al veterinario. Después de explorarlo convenientemente, el veterinario le recetó unas dosis e aceite de bacalao. Después de administrarle varios días la dosis, cuando el perro oía los pasos del amo, se escondía en la parte posterior de la caseta.. No le gustaba aquella operación. Pero el amo le cogía violentamente por el collar, le arrastraba por la fuerza hacia una sala, le metía la cabeza ente las piernas , le abría la boca por la fuerza y, con una cuchara, le metía dosis a la fuerza.

Como al perro no le gustaba lo que cada día sucedía , forcejeaba con el amo, tratando de librarse de aquella tortura. Un día forcejó con tanta fuerza que el tarro que el amo tenía sobre las rodillas con el aceite de bacalao, cayó al suelo y fue rodando hasta el extremo de la habitación. El perro se desprendió apresuradamente del amo y fue corriendo a lamer el tarro. No es que no le gustase el aceite de bacalao. Lo que no le gustaba era la forma en que se lo daban.

Las palabras de Winston Churchill resumen a la perfección estas líneas: “Me encanta aprender, pero me horroriza que me enseñen”. Claro, si en la enseñanza domina la memorización, el aburrimiento, la competitividad y las comparaciones odiosas.

In El Adarve

Exercício físico no combate à obesidade infantil

Ainda a propósito da reportagem da RTP 1, de ontem, sobre obesidade infantil, e como já disse anteriormente, o papel da escola é fundamental na educação para os valores, neste particular, o valor da saúde.

Sabemos que os curricula no ensino básico não dão grande importância ao exercício físico, basta ter presente o número de tempos lectivos que é dedicado à área curricular de Educação Física (90’ + 45’). Eu sinceramente não sei o que se pode fazer numa aula de 45’ onde os primeiros 10’ são para o equipamento, + 10’ para a chamada e aquecimento… destes só restam 25’, 10’ dos quais devem ser para os alunos tomarem duche e mudar o equipamento… sobram 15’, estes sim são tempo efectivo de aula… (se estou a exagerar, façam-me o favor de refutar a ideia que tenho das aulas de 45’ de Educação Física, porque não sou professora da área, apenas observadora).

No post de ontem dei destaque aos perigos da obesidade, aos números alarmantes das vidas que se perdem... hoje quero aqui trazer, como sugestão de leitura, um excerto de um texto de Rui Baptista, também publicado no De Rerum Natura em 2007, e que dá particular destaque ao papel do exercício físico no combate à obesidade.

Combater a obesidade infantil não passa exclusivamente por mudar hábitos alimentares, passa também por combater o sedentarismo, a inactividade… isso deve fazer-se desde o pré-escolar, inculcar nas crianças valores que são fundamentais para o seu equilíbrio e harmonia.

O desporto dos jovens e o Parlamento Europeu

“O homem não se concebe sem movimento e de há muito que os filósofos vêm usando a imagem do anti-homem representado pela ostra fixada ao rochedo” (Jean-Pierre Gasc).

(…)

Hoje, mais do que nunca, numa sociedade juvenil amarrada à televisão e aos computadores e em que a obesidade dos jovens em idade escolar se transformou numa verdadeira epidemia precursora, muitas vezes, de distúrbios cardiovasculares e de diabetes na idade adulta, a educação física escolar assume um papel de grande importância que não se coaduna com um estatuto menor que teimam, por vezes, em atribuir-lhe pessoas menos informadas ou mais enfeudadas a preconceitos que desvalorizam o corpo.

(…)

A relevância do desporto na educação dos jovens foi posta em destaque pelo Parlamento Europeu ao aprovar recentemente por ampla maioria (590 votos a favor, 56 contra e 21 abstenções) um relatório em defesa de uma carga horária de educação física no ensino básico e secundário que contempla um mínimo de três horas semanais. Este relatório refere ainda que os jovens portugueses, espanhóis e italianos excedem em 30% os níveis de peso e obesidade nas crianças entre os 7 os 11 anos. E acrescenta que este excesso de peso não se fica tanto a dever a uma elevada ingestão mas a uma declarada inactividade física: essas crianças não comem mais, mexem-se menos. Para contrariar este “statu quo” foi proposto um equilíbrio entre os períodos de tempo dedicados às actividades intelectuais e físicas nas escolas.

Este importante relatório de um parlamento directamente eleito pelos cidadãos da União Europeia para representar os seus interesses devia merecer do Ministério da Educação de Portugal a melhor das atenções para que a execução das medidas aí preconizadas fosse levada a efeito com a urgência requerida numa cultura e numa sociedade cada vez mais vitimadas pela inactividade física. Por consequência, povoada de jovens que são “ostras fixadas ao rochedo”!