sábado, 9 de maio de 2015

(Re)visitando entrevista com Pedagoga da UC

Entrevista concedida pela Doutora Maria Helena Damião* ao Jornal "Fénix Digital", Edição da universidade Católica do Porto, julho de 2011 (pp. 11-12).

1. Na sua opinião, qual o investimento que temos ain­da de fazer, e em que áreas, para conseguir que todas as crianças possam ter “sucesso escolar”?

Garantir o sucesso escolar a todos os alunos constitui um propósito que, nas décadas mais recentes, as sociedades ocidentais têm persegui­do. Em simultâneo, passaram a questionar abertamente a concepção de sucesso que havia guiado a escola iluminista: aquisição daqueles conhe­cimentos que, por princípio, não se poderiam adquirir fora da escola ou que não se poderiam adquirir com a extensão e a profundidade que esta instituição proporciona. Esse questionamento fez emergir uma multipli­cidade de concepções de sucesso, que passou a constar nos discursos e, também, nas práticas pedagógicas.
Assim, quando lemos nos documentos normativo-legais, curriculares, programáticos e outros que o “sucesso” constitui um direito de todas as crianças e jovens, não podemos deixar de nos questionar acerca do significado concreto desta expressão e de como podermos agir para fazer valer o sucesso como direito. Ao tentar responder percebemos a confusão – que entendo que se tem feito e se faz – entre qualidade e quantidade do sucesso. De facto, atribuir classificações positivas aos alunos ou decidir a sua transição de ano não significa necessariamente que eles dominem as aprendizagens que estão estabelecidas para um certo nível de escolaridade. Aqui devo notar que também nem sempre é claro nos documentos oficiais que aprendizagens devem os alunos fazer em cada nível de escolaridade.
Voltando à pergunta, procurarei responder-lhe de modo mais concreto. Em primeiro lugar, penso que deveríamos parar para pensar e, natural­mente, para explicitar qual a responsabilidade da escola na educação das crianças e dos jovens. Isso facilitaria muito a definição de sucesso esco­lar, o que me parece ser da máxima urgência. Em segundo lugar, entendo que essa definição, por mais operacional que fosse, não permitiria con­cretizar totalmente o propósito em causa, pois, a verdade é que, apesar de termos uma ideia mais ou menos precisa acerca de como se deve ensinar para que os alunos aprendam, não sabemos, com toda a certeza, como isso se faz em relação a todos os sujeitos que estão na escola. Em terceiro lugar, entendo que a definição a que chegássemos teria de ser plural, pois, apesar das óbvias semelhanças entre as crianças e os jovens, temos de contar com aquilo que os distingue e a que é preciso dar alguma resposta sólida. Em quarto lugar, para que a grande maioria das crianças e jovens possa ter sucesso, ainda que com alguma diferenciação, teremos – políticos, professores e outros técnicos de educação – de nos concentrar mais nos processos de aprendizagem e teremos de ensinar de acordo com o que sabemos acerca desses processos.

2. Reforçar as aprendizagens das duas disciplinas estru­turantes “Português” e “Matemática” passará por um maior investimento no l.º Ciclo do Ensino Básico?

As aprendizagens que se fazem no 1.º ciclo de escolaridade são fun­damentais. A tendência da investigação pedagógica leva-nos ainda mais longe, leva-nos a afirmar que são determinantes. Daí que os países com melhores resultados em estudos de avaliação internacional sejam aque­les que mais investem nesse patamar. Os programas são pensados com critério, os manuais escolares, no caso de os haver, também, e os pro­fessores são de excelência. E existe a preocupação de garantir que os alunos não saltam etapas, avançam para a seguinte depois da anterior ou das anteriores estarem consolidadas.
Indo ao cerne da pergunta que me foi posta, a Língua Portuguesa e a Matemática são, de facto, estruturantes, mas também o são as Ciências, a História, a Música e a Expressão Corporal, entre outras. A todas estas áreas é preciso atribuir igual dignidade porque, cada uma à sua manei­ra, contribuem para o desenvolvimento cognitivo, afectivo e motor das crianças e jovens, possibilitando-lhes, em conjunto, uma educação for­mal abrangente, afigurando-se como garantia da aquisição de um leque basilar de conhecimentos que facultarão uma compreensão sofisticada do mundo e a expressão consciente nele. Mas esta ideia já era a dos Gregos, nada tem, portanto, de inovador. Há ideias tradicionais sobre educação que estão certas e que devemos perseguir.
Por último: se “reforçar as aprendizagens de Língua Portuguesa e de Ma­temática” significar que lhes devem ser destinadas mais horas lectivas, como é a tendência das orientações mais recentes da tutela, mas ainda da anterior legislatura, eu diria que não se deve fazer ou manter essa op­ção, que se deve fazer uma outra, que é escolher criteriosamente o que as crianças e os jovens devem aprender em cada área curricular e deter­minar com precisão o percurso metodológico mais eficaz para ensinar.
Se, por exemplo, na Língua Portuguesa a opção incidisse sobretudo em textos de reconhecida qualidade literária (em vez de incidir em textos pobres ou empobrecidos, com supressões e adaptações), se o método de exploração assentasse em modelos seguros de desenvolvimento da compreensão se a natureza, o número de rubricas e o seu grau de apro­fundamento fossem seriamente dimensionados, o tempo lectivo poderia manter-se, mas certamente o nível de aprendizagem subiria. De nada adianta aumentar este tempo se o objecto de aprendizagem for incon­sistente ou inadequado e o método erróneo.

3. Considerando “competência como uma noção funda­mental nas actividades de ensino e de aprendizagem “ de que falamos quando falamos de competência?

Não lhe sei responder de modo inequívoco. A noção de competência tem assumido muitos significados. Destaco muito sumariamente apenas dois, talvez os mais abrangentes.
Um sentido está ligado às teorias pedagógicas predominantes nos anos de quarenta, cinquenta aos anos de setenta, oitenta, e reporta-se a des­trezas adquiridas pelos alunos, fruto de um ensino estruturado, pois, sem este tipo de ensino, tais destrezas não seriam possíveis de adquirir ou, pelo menos, não seriam possíveis de adquirir num tempo de vida razoável. Por princípio, como humanos todos temos determinadas ca­pacidades, que, quando devidamente estimuladas através de um proces­so instrutivo esclarecido, se manifestam com alguma rapidez na forma de competência. Exemplificando, reconhece-se a nossa capacidade para reter dados na memória, mas, se a nossa memória for sujeita a treino específico, pode “guardar” dados e procedimentos de uma determinada área de saber que serão úteis no imediato ou no futuro mais próximo ou mais distante. Isso é uma competência que não tínhamos antes do ensino e da aprendizagem escolar e que passámos a ter.
Mais recentemente, sobretudo depois dos anos oitenta, a noção de competência ganhou um sentido diferente, sendo encarada sobretudo como um saber ou um conjunto de saberes instrumentais que se afi­guram relevantes para a resolução de problemas do quotidiano. Numa certa interpretação, sobrepõem-se aos conhecimentos, sobretudo aos de carácter mais erudito, que não parecem ter aplicação no imediato vivencial dos alunos. Mais do que saber, é importante saber fazer, sobre­tudo saber fazer o que está implicado em tarefas pessoais e sociais para as quais somos convocados.
Devo dizer que o confronto entre estes dois entendimentos de com­petência tem levantado polémica bastante entre académicos e decisões de políticas e medidas educativas ao ponto de ter criado cisões muito marcadas entre os que são a favor de uma ou de outra. Não me parece, porém, que esse seja um terreno de discussão que beneficie o desen­volvimento dos alunos, nem a transmissão e ampliação da herança da humanidade, que a escola, de algum modo, está mandatada pela socie­dade para assumir. Na verdade, para que este duplo desígnio da escola possa ser concretizado é preciso convocar conhecimentos relevantes, dignos de serem ensinados, e, em simultâneo, estimular as capacidades que temos em potência.

4 . Que mensagem deixaria aos leitores do Jornal “Fénix Digital”?
Que todos, sem excepção, temos de encarar a aprendizagem como uma tarefa séria, talvez a mais séria de todas, pois é ela que nos permite afir­marmo-nos como pessoas. E ser pessoa é ser capaz de pensar e de de­cidir em liberdade. Talvez, por isso, a aprendizagem seja também a tarefa mais difícil com que a sociedade se confronta. E é uma tarefa sem fim…


* Professora Auxiliar da FPCE-UC - Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Coimbra

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