Estórias de (en)cantar

Mozart, o menino mágico

Havia um cravo no meio do quarto e uma janela a dar para a rua. O cravo não era uma flor e sim um instrumento polido, elegante, bonito, capaz de fazer música, de encher os dias com o som suave das suas teclas brancas e negras, com a alegria dos seus acordes, das suas harmonias leves e limpas como a voz do vento.
O menino levantou-se do chão, sentou-se no banco almofadado e pousou as mãos pequeninas sobre as teclas. Que música ia nascer dos seus dedos saltitantes como pássaros contentes com a chegada da Primavera?
Atrás do menino havia um vulto e atrás do vulto uma luz igual à que cobre as telas dos pintores. O menino gostava da luz e o seu sorriso de menino feliz era já uma espécie de música a enfeitar a vida da casa.
“Amadeu”, — disse a voz atrás do menino —, “hoje tens ainda muito trabalho pela frente, dois minutos para estudar, uma longa lição para aprender.”
O menino gostava que soubessem que, para ele, tocar era uma maneira de brincar e que o cravo, o piano e o violino bem podiam tomar o lugar dos cavalos de pau, dos soldadinhos de chumbo, das máscaras de cartão.
Um dia o menino desenhou a giz um rosto no chão, uma andorinha no tapete persa, uma borboleta na tampa do cravo. Depois inventou letras gémeas dos algarismos e das notas de música e deu nomes raros às melodias que lhe esvoaçavam na cabeça, roubando-lhe o sono e o sossego.
Os dedos do menino saltavam, nervosos, de tecla para tecla, de música para música. O vulto, atrás do menino, era familiar e meigo. Chamava-lhe Pai, queria-lhe muito. À frente, num trono alto, um homem enfeitado de ouro ouvia, atento, a música que nascia dos dedos pequenos do menino. Chamavam-lhe Imperador e era senhor de uma cidade luminosa chamada Viena. Gostou do que ouviu e disse: “Há-de ir longe, muito longe este menino”. Não se enganava, o Imperador.
O menino não gostava de castigos, de notas desafinadas, de ralhetes, de sons de trompete. Amava a doçura do cravo e a voz alta e sonante do piano. Queria tocar com os dedos pequeninos o horizonte da música. Não lhe faltava nem vontade, nem saber, nem engenho. Era um menino mágico igual aos dos sonhos e das lendas.
Um dia o menino faz as malas, guarda nelas, bem guardados, os brinquedos e as partituras, pega na mão da irmã, na mão do pai, nas rédeas do vento e lança-se na lonjura dos caminhos. Hoje Munique, amanhã Paris, depois Bruxelas e Coblenz, mais adiante Londres e Frankfurt. O menino aprende os nomes das cidades e das gentes que se deixam assombrar em salas brilhantes e grandes com o som da música que nasce, irrequieta, dos seus dedos.
“Chegou o dia”, diz o pai do menino, “de mostrares as tuas sinfonias”. O menino achava que era ainda cedo, mas gostava de obedecer à vontade do pai. Escreveu no caderno de viagem os nomes de Bach e de Haendel e da música de ambos fez companhia fiel para concertos e andanças. A música era agora o seu único brinquedo, a festa dos seus dedos pequeninos e velozes sobre as teclas brancas e negras.
Rendem-se as cidades à magia dos seus dedos que inventam trios e sinfonias como cascatas de som. Hoje Haia, amanhã Paris, depois Milão, de novo Londres e Munique.
O menino está doente e cansado. Chamam-lhe prodígio, menino-prodígio, e ele não gosta.
Prefere que lhe chamem apenas menino, ou então Wolfgang Amadeus, Amadeu para os amigos que com ele partilham a viagem destes versos.
O menino gosta de fazer amigos. Florença é uma cidade bonita, clara e cantante, com praças, igrejas e mercados. Um outro menino com dedos mágicos como os seus toca violino e gosta de brincar. Chama-se Tomás e tem olhos azuis. A música os junta, a música os separa.
Cada um segue o seu rumo, que as estradas de fazer amigos nem sempre são iguais às de fazer música.
Em Roma há quem diga: “Uma grandeza assim só em Miguel Angelo”. O menino não sabe quem seja, se é músico ou pintor, mas pressente que é alguém tão alto e brilhante como as catedrais do mundo na hora fantástica em que todos os sinos chamam para a festa. O menino tem nos ouvidos o eco imenso dos aplausos. Que lhe dêem, doravante, tudo menos silêncio e escuridão.
O menino não gosta de usar cabeleira postiça, casaca bordada a ouro, pó na face. Mas que há-de fazer? Toca nos salões, nas salas de concerto para gente rica e exigente e só lhe resta seguir a moda, respeitar o gosto de quem manda. Ninguém espera que ria, que brinque, que salte e que corra. Mas ele, às vezes, lembra-se que ainda é menino e em vez de música deixa uma pirueta, uma careta na lembrança de cardeais e de duques.
O menino também sabe cantar com uma voz fina e perfeita que enche as capelas e os salões. Canta um Miserere e Roma fica de joelhos a adorar nele uma santidade que não tem, uma realeza que não quer ter. Ele é somente um menino, um menino de músicas mágicas, mas ainda e sempre um menino.
Às vezes o menino sonha que tem altura de estátua, largura de rio, tamanho de onda.
Depois acorda em sobressalto e sobra-lhe do sonho que teve uma réstia de som, um farrapo de música, um ímpeto de sinfonia. O menino descobre que cresce ao ritmo dos sonhos que de noite e de dia o visitam, à velocidade luminosa dos astros.
O menino acrescenta palavras à música, dá voz a personagens, dá corpo a reis e a mitos, dá nome a cidades e a séculos. Tem catorze anos e escreve uma ópera. Depois escreve uma cantata para casar um arquiduque. Dá nomes às óperas: Mitridate, Lúcio Silla, Finta Giardiniera. O mundo é um tapete de espantos e vénias que se desenrola a seus pés.
O triunfo é um pássaro que lhe cabe na concha da mão. Mas apetece-lhe ser sempre menino. Para sempre menino, como se pudesse ser esse o seu destino.
O menino está em Paris, mas pertence a todas as cidades que amam a sua música, que cantam na voz das suas óperas e cantatas. Paris abre-lhe portas que a tristeza se apressa a fechar. Parte a mãe para um lugar aonde não chega, nunca chegará, o som da sua música. O menino está só e infeliz. Sente-se indefeso como todos os meninos. Volta a casa e chora, dobrado como um menino triste, no colo do pai que o consola.
O menino sonha com uma flauta que seja mágica, com uma música que seja diferente.
Usa a língua italiana nas primeiras óperas e a língua alemã, a que entra no que diz e no que escreve, para escrever outras a que chama: Flauta Mágica, O Rapto do Serralho. Todas lhe exaltam a mão esquerda, a mágica mão que dança sobre as teclas como uma bailarina com véus de sonho e de brisa.
Há um vulto ao lado do menino, que não é o de seu pai, nem o de um anjo protector. É um vulto que se escreve com nome de música. Chama-se Joseph Hayden e diz: “Compositor maior, senhores, nunca eu vi ou ouvi”. O menino torna-se gigante na admiração e no afecto dos que o ouvem tocar. É um menino gigante com um riso alegre e sonoro como é sempre o riso dos meninos quando a música os faz felizes.
O menino é pálido, magro, doente. Mesmo quando a febre e a fadiga o levam à cama, não deixa de compor, de escrever, de inventar sinfonias e concertos, de mandar cartas, de endereçar mensagens. Não sabe nem quer parar. Não é capaz. Há nos seus olhos uma luz que não se apaga e que o faz ter sempre rosto de menino, idade de menino, gestos de quem ainda deixou muito para brincar.
As mãos do menino cantam, dançam, inventam. São mágicas como o riso do menino.
Quando se erguem no ar, fazem crescer a força da música que acorda as cidades, de Salzburgo, onde nasceu, até Milão, Paris ou Londres, que não se cansam de dizer: “Como tu nunca vimos igual”. Mas o menino sente que o elogio é coisa incómoda, de feição só para gente idosa. Dá uma gargalhada e nasce uma nova sinfonia.
As mãos do menino esbanjam o dinheiro que ganham com pequenas e grandes coisas, com festas e com surpresas, presentes e brindes. O menino é generoso e gosta de ser amado.
Só se sente feliz quando, à sua beira, os outros também são felizes. É essa, afinal, a lei de ouro da sua música.
O menino sabe que a harmonia do mundo começa e acaba na sua música. Fora dela é a desordem, a tristeza, a doença. Façam-lhe tudo menos estragar, ofuscar a luz da sua música.
Vê-lo-ão em fúria, com mãos ameaçadoras e palavras altas e graves, se lhe maltratarem uma sinfonia, uma cantata, uma ópera.
O menino esquece-se do tempo. A música acena-lhe de dentro da noite, chama alto por ele. E ele perde o sentido das horas, deixa escapar por entre os dedos o fio do tempo. Compõe, compõe sempre, com uma pressa só igual à de quem corre contra o tempo por saber que já não tem tempo. Dorme sem ter horas, escreve sem ter fome ou sede, inventa-se e reinventa-se no muito que faz como se lhe restassem poucos dias para o fazer, para o sonhar.
Engana-se quem o festeja, quem o quer adulado e adorado. Para ele só a música conta e a ternura dos que ama, a da mulher, do pai, dos amigos. A música não é uma casa, nem uma estrada, nem uma lua acesa a medo no escuro da noite. A música é um universo povoado por cometas, planetas e sóis de mil e uma cores. E ele é o único habitante capaz de pôr ordem nesse universo, de lhe dar harmonia, sentido e voz.
Há quem não goste que o menino toque de igual modo para os que tudo têm e para os que são donos de nada. Para uns querem brilho, para outros silêncio apenas. Mas o menino não faz distinção entre uns e outros. Para ele há os que sabem e os que não sabem ouvir. No meio está uma espiral de sons, de notas mágicas, que cresce com os sonhos do menino.
O menino tem já a idade das sinfonias e das óperas que compôs. Cresceu, mas não deixou de ser menino. Acorda quando o dia acorda e passeia pela casa arejada e branca as ideias novas, as melodias cantantes, os fragmentos de música que depois vão salpicar de notas as partituras, os cadernos. Nenhum dia é igual ao outro dia. Sucedem-se, diferentes, porque a música que os habita também nunca se repete.
Um dia, um rei diz ao menino: “Esta ópera é muito bela, mas tem notas a mais”. O menino, que é rei e senhor da sua música, fica sisudo e responde: “Só tem as notas que são precisas”. Aos reis, aos imperadores, aos arquiduques só se responde quando eles pedem uma resposta. Mas o menino, que também é rei, à sua maneira, responde com as palavras que acha justas e acertadas. Não precisa de coroa nem de trono.
Há um muro de inveja levantado à volta do menino. Mas ele não se importa porque sabe que há uma luz que nada nem ninguém impedirá de entrar na sua música. Cobiçam-lhe a alegria, o génio, o gosto de ser menino, o riso e o prazer de ser livre. Mas ele não se importa porque sabe que há na sua música uma voz a que nenhuma outra voz se pode sobrepor, por ser única e imensa.
O menino nunca abandona aqueles que ama. A música é a ponte que os liga. Constança, sua mulher, adoece e o menino, que a vida tornou crescido e atento a tudo, toca para ela, para que a febre baixe e a dor não lhe roube o sono. “Dorme, Constança, dorme porque há uma música bonita que traz sonhos nas asas e os poisa sobre as tuas pálpebras”.
A doença começa a lançar um véu de tons sombrios sobre os olhos do menino, que nunca pára de tocar, nem para dormir nem para comer. O menino sente que uma grande pressa lhe magoa o peito e lhe agita os dedos. Todas as horas se tornam apenas instantes quando tem de compor. Todos os dias se tornam minutos quando tem de tocar. Uma vida inteira, mesmo longa, seria breve para toda a música que tem dentro da cabeça.
Hoje um acto de ópera, amanhã um andamento de sinfonia ou de concerto, uma cantata, um divertimento. O menino sente que a febre lhe arde nos olhos e que a noite lhe adormece nos dedos. Tem pressa, cada vez mais pressa. Chegam amigos, mas não está para eles; quer estar só. Só, com a música toda que tem para escrever.
Um homem visita o menino sem deixar o nome. Fala de alguém que partiu, da pena que sente, da tristeza que o verga. Quer uma música que saiba dizer tudo isso e muito mais, que diga a sombra e a mágoa. A encomenda está feita, o preço combinado: cem ducados. Ficará pronto, promete o menino, em quatro semanas. Com o Requiem, que é assim que a obra se chama, cresce, veloz, a tristeza do menino.
Um pássaro vestido de névoa pousa no parapeito da janela do quarto do menino. Anuncia dias sem luz, horas magoadas e sombrias. E o menino trabalha, trabalha sempre, no desamparo da cama desfeita, da comida entornada, da febre a subir, do corpo a doer. Tem pressa, muita pressa, mas o tempo não chega para cumprir a promessa.
O pássaro está pousado dentro do sono do menino a vigiar-lhe os sonhos, a seguir-lhe as ideias, a afugentar-lhe a febre com um constante bater de asas. A cabeça do menino está cheia de música. Entram e saem do quarto aqueles que ama. “Está tão doente o menino”, lamentam-se. Ele não os pode ouvir, que os seus ouvidos são conchas, búzios e casulos onde a música não cessa nunca de tocar.
O menino adormece e acorda, desmaia e volta à razão. Deixou de poder distinguir a noite do dia, a sombra da luz. E a pressa, essa, nunca abranda. “Tenho o Requiem para acabar, não faltarei à promessa”. Mas falta sem querer faltar. Quando vêm buscar a obra, o menino fecha
os olhos e já não está para responder, seja a quem for.
É mais triste que a tristeza o dia da despedida. O menino vai deitado com tão pouca companhia: as lágrimas de quem sempre soube amá-lo, a sinfonia grave da chuva, mais a cantata do vento, mais a ópera do silêncio. Há um pássaro pousado no poleiro alto de um cedro a dizer adeus, baixinho, com um leve bater de asas. “Adeus, menino, adeus que saudades já temos de ti...”
No patamar de uma nuvem está um cravo aberto, um piano com teclas de vento. O menino senta-se e toca e as estrelas em volta começam a cantar. Passa um cometa e diz: “Bonita música essa, Amadeu. Passa um meteoro e murmura: “Ensina-me também a cantar, Amadeu”. Cá em baixo, na terra, enfeita-se o silêncio com o eco de mil coros. O menino guarda a partitura e viaja sobre um raio de luz até ao planeta distante onde só a música pode ser rainha.

Está um pássaro pousado nas teclas de um piano, está um pássaro a cantar enquanto a noite dorme. O menino brinca com a lua, veste casaca bordada a ouro e tem cabelos feitos com fios de prata.
Voltou a ter a idade saltitante dos brinquedos e dos sonhos. O seu riso é do tamanho da alegria do mundo. Tudo em redor se cala só para o ouvir tocar, com o encantamento imenso que apenas a magia é capaz de explicar. Até já, até sempre, Amadeu!

José Jorge Letria
Mozart, o menino mágico
Porto, Ambar, 2006

Via Clube de Contadores de Histórias

Fora de Prazo

Sócrates - Fora de Prazo (Sócrates - Best Before) from Spam Cartoon on Vimeo.

E vale a pena ser professor?

A resposta de um especialista em Teoria e História da Educação, Professor Doutor João Ruivo. Vale a pena ler.

Claro que vale. E muito! Ser professor é a mais nobre dádiva à humanidade e o maior contributo para o progresso dos povos e das nações. E, como ninguém nasce professor, é necessário aprender-se a ser. Leva muitos anos de estudo, trabalho, sacrifício, altruísmo e até dor.

Um professor tem que aprender o que ensina, o modo de ensinar e tudo (mesmo tudo) sobre os alunos que vão ser sujeitos à sua actividade profissional. Mas não se iludam: depois de tudo isso um professor nunca está formado. Tem que aprender sempre. Um professor carrega para toda a vida o fardo de ter que ser aluno de si próprio. De se cuidar, de estar sempre atento, ter os pés bem postos no presente e os olhos bem focados no futuro.

Ser professor obriga a não ter geração. Professor tem que saber lidar com todas elas, as que o acompanham durante quatro décadas de carreira. É pai, mãe e espírito santo. E, para o Estado, ainda é um funcionário que, zelosamente, se obriga a cumprir todas as regras da coisa pública.

Por tudo isso, professor é obra permanentemente inacabada. É contentor onde cabe sempre mais alguma coisa. O professor é um intelectual, mas também é um artesão; é um teórico, mas que tem que viver na e com a prática; é um sábio, mas que tem de aprender todos os dias; é um cientista que tem que traduzir a sua experimentação para mil linguagens; é um aprendente que ensina; é um fazedor dos seres e dos saberes; mas é também um homem, ou uma mulher, como todos nós, frágil, expectante e sujeito às mais vulgares vulnerabilidades.

O professor contenta-se com pouco: alimenta a sua auto-estima com o sucesso dos outros (os que ensina), e tanto basta para que isso se revele como a fórmula mágica que traduz a medida certa da sua satisfação pessoal e profissional. Por isso é altruísta e, face ao poder, muitas vezes ingénuo e péssimo negociador.

O professor vive quase todo o tempo da sua carreira em estádios profissionais de enorme maturidade e de mestria. São estádios em que a maioria dos docentes se sentem profissionalmente muito seguros, em que trabalham com entusiasmo, com serenidade e com maturidade, e em que, num grande esforço de investimento pessoal, se auto conduzem ao impulsionar da renovação da escola e à diversificação das suas práticas lectivas.

Infelizmente, de onde devia partir o apoio, o incentivo e o reconhecimento social, temos visto aplicar medidas políticas, e expressar pensamentos, através de palavras e de obras, que menorizam os professores, que os denigrem junto da opinião pública, no que constitui o maior ataque à escola e aos professores perpetrado nas últimas três décadas do Portugal democrático.

Um ataque teimoso, persistente, vitimador e injustificado que tem levado o grande corpo da classe docente a fases profissionais negativas, de desânimo, de desencanto, de desinvestimento, de contestação, de estagnação, e de conformismo, o que pressagia a mais duradoira e a mais grave conjuntura profissional de erosão, mal-estar e de desprofissionalização.

Se não for possível colocar um fim rápido a estas políticas de agressão profissional, oxalá uma década seja suficiente para repor toda uma classe nos trilhos do envolvimento, do empenhamento e do ânimo, que pressagiem o regresso ao bem estar e à busca do desenvolvimento pessoal.

Importante, agora, será a persistência na ilusão. Os professores são uma classe única e insubstituível. A sociedade já não sabe, nem pode, viver sem eles. O Estado democrático soçobraria sem a escola. O novo milénio atribui aos professores funções e competências indispensáveis ao desenvolvimento da sociedade do conhecimento. O futuro tem que ser construído com os professores e as suas organizações. Nunca contra, ou apesar deles.

Ser professor é, portanto, tudo isto e muito mais. É uma bênção, é um forte orgulho e uma honra incomensurável. Quem é professor ama o que faz e não quer ser outra coisa. Mesmo se, conjuntural e extemporaneamente, diz o contrário. Fá-lo por raiva e revolta contra os poderes que, infamemente, o distraem da sua missão principal e, injustamente, o tentam julgar na praça pública, com cobardia e sempre com grave falta ao rigor e à verdade.

Como diria a minha colega Alen, ao longo da história mais recente a sociedade já precisou que os professores fossem heróis para que assegurassem o ensino nos momentos mais difíceis e nas condições mais adversas; já necessitou que fossem apóstolos para que aceitassem ganhar pouco; que fossem santos para que nunca faltassem, mesmo quando doentes; que se revelassem sensíveis, para que garantissem as funções assistenciais e se substituíssem à família e ao Estado; e que, simultaneamente, se mantivessem abertos e flexíveis para aceitarem todas as novas políticas e novas propostas governamentais. Mesmos as mais ilógicas e infundadas.

Porém, agora é bom que os mantenhamos lúcidos para que possam ultrapassar com sucesso este desafio, esta dura prova a que todos os dias se têm visto sujeitos e para que possam ver ficar pelo caminho as políticas e os políticos que os quiseram humilhar.

João Ruivo, Professor do IPCB

In Editorial do ENSINO MAGAZINE online, Ano XII, Nº131, Janeiro 2009

O poder da PALAVRA

UM CEGO EM PARIS

Conta-se que havia um cego sentado numa rua, em Paris, com um boné aos pés e um pedaço de madeira que dizia, escrito com giz branco: "Por favor, ajude-me, sou cego".

Um publicitário, da área de criação, que passava em frente, parou e viu umas poucas de moedas no boné. Sem pedir licença, pegou no cartaz, virou-o, pegou no giz e escreveu outro anúncio. Voltou a colocar o pedaço de madeira aos pés do cego e foi-se embora.

Pela tarde, o publicitário voltou a passar em frente ao cego que pedia esmola. Agora, o seu boné estava cheio de notas e moedas. O cego reconheceu as pisadas e perguntou-lhe se havia sido ele a reescrever o seu cartaz e o que havia escrito nele. O publicitário respondeu: "Nada que não esteja de acordo com o seu anúncio, mas com outras palavras". Sorriu e continuou seu caminho.

O cego nunca soube, mas o novo cartaz dizia: "Hoje é Primavera em Paris, e eu não posso vê-la".

Natureza Brincalhona

O site Natureza Brincalhona, destinado a crianças, pretende sensibilizá-las para a protecção do ambiente com a ajuda de 5 amiguinhos: o Verdinho, a Sara, o Rui, o cogumelo Pintas e as Natura Verdes.

O site da Natureza Brincalhona apresenta um conjunto de ferramentas educacionais e ambientais no espaço criança como jogos ambientais, os quais podem ser utilizados pelas crianças. A secção dos Repórteres do Ambiente dá acesso ao Blog do Verdinho que, por sua vez, apresenta histórias, dicas ambientais e trabalhos realizados por crianças e escolas. Podem enviar trabalhos para o blog do Verdinho, http://verdinho_naturezabrincalhona.blogs.sapo.pt, através do e-mail verdinho@natureza-brincalhona.pt

A brincar aprende-se a colorir a natureza!! É o lema da Natureza Brincalhona.
Visitem o site http://www.natureza-brincalhona.pt/

Recentemente a Natureza Brincalhona editou um livro lúdico dirigido às crianças, impresso em papel reciclado, cujo titulo é “As Aventuras do Verdinho – O Planeta Verde”. Poderá adquirir um livro educativo e divertido sobre a protecção e conservação da natureza, com cinco mini-jogos sobre esta temática ao preço de 10 € (inclui os gastos de envio). Este livro é um óptimo instrumento de trabalho e uma excelente forma de transmitir às crianças o grande valor de cuidar da Natureza.

Em finais de Janeiro será colocada na página da Natureza Brincalhona para download uma ficha de orientação de leitura para professores e educadores.

O preço de venda do livro ao público é de 10 €.

O livro está a ter aceitação por parte das escolas primárias e dos jardins-de-infância.

Neste momento, encontra-se à venda na Fnac Viseu e na Fnac Vasco da Gama, em Leiria na livraria Americana, na livraria Boa Leitura, na livraria Letras & Livros e na Didako, na Marinha Grande na livraria Letras & Livros, nas Caldas da Rainha na livraria Martins Fontes e na livraria Loja 107, em Tomar na livraria Entre Livros e na livraria Terbeana, em Braga na livraria 100ª Página e na livraria Minho e no portal http://www.paravenda.net/. Brevemente estará em mais livrarias.

Natureza Brincalhona – Educação Ambiental, Lda.
Incubadora D. Dinis, Rua da Carvalha, n.º 570, Sala 15.1, Parceiros
2400-441 Leiria
Tel.: 244 859 465 Fax: 244 859 469
http://www.natureza-brincalhona.pt/
geral@natureza-brincalhona.pt

(Informação recebida via Natureza Brincalhona)

Escola: o que temos, o que queremos

(clique na imagem para ler)

Programa:

Há mais escola para lá da avaliação de professores e do Estatuto da Carreira Docente. Que escola procuramos e defendemos?
A escola inclusiva é uma miragem?
O sucesso para todos é facilitismo?
A escola é prazer, esforço ou disciplina?
Professores: profissionais livres e responsáveis ou funcionários obedientes?
Alunos: aprender como e o quê?
É urgente.....Agir sobre o que conta!


31 de Janeiro, Auditório da Escola Secundária Camões, Lisboa (Metro Picoas)


15h: Debate - Escola: o que temos, o que queremos

Com:

Luíza Cortesão (docente na Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Univ. do Porto, Presidente do Insitituto Paulo Freire – Portugal)
Manuel Sarmento (docente na Universidade do Minho)

Painel de comentadores:

Isabel Salavessa (Associações de Pais e Encarregados de Educação das Escolas Inês de Castro e Avelar Brotero, de Coimbra)
Joaquim Raminhos (Director do Centro de Formação de Professores de Escolas do Barreiro e Moita)
Rosário Matos (Presidente do Conselho Executivo do Agrupamento de Escolas Francisco Arruda, de Lisboa)

17h30: Sessão com representantes de movimentos e sindicatos de professores para debater futuras acções de luta

Iniciativa promovida pelo Movimento Escola Pública Igualdade e Democracia

"O dever de formar com ou contra a sociedade?"

(foto da última sessão "O dever de formar para educar")

A Livraria Minerva acolhe a 27 de Janeiro, pelas 18h15, a sétima sessão do ciclo "O dever de educar", desta vez com o tema "O dever de formar com ou contra a sociedade?".

O convidado da sessão é Carlos de Sousa Reis, professor do Instituto Politécnico da Guarda e investigador na área da filosofia da educação, alguém que conhece como poucos os valores que norteiam (parte d)a nossa sociedade, uma vez que se tem dedicado à sua identificação e análise.

Efectivamente, aceita-se actualmente como verdadeira a ideia de que a educação escolar deve seguir os desígnios da sociedade circundante, os seus anseios e necessidades e acompanhar a sua evolução. Desta maneira, preparar-se-iam os mais jovens para essa mesma sociedade.

Estará correcto aceitar esta ideia acriticamente quando se trata da educação para os valores? Deverá, neste caso, a educação escolar distanciar-se estrategicamente da sociedade? Deverá a educação ter a ambição de a mudar? Estas algumas das questões a que Carlos de Sousa Reis vai procurar responder.

Local: Livraria Minerva (Rua de Macau, n.º 52 - Bairro Norton de Matos), em Coimbra.

As sessões deste ciclo são quinzenais e estão abertas ao público (com certificado de presença).

Organização: Helena Damião, João Boavida, Isabel de Carvalho Garcia, Mónica Vieira e Aurora Viães.

Educação... um direito de todos

O vídeo infra traça o "retrato" da realidade Brasileira onde prevalecem as (des)igualdades de oportunidades na Educação e posteriormente na integração no mundo do trabalho.

Mudando apenas o nome do país, o retrato encaixa quase na perfeição na realidade Portuguesa:

- Ausência de investimento na Educação;

- Fracos desempenhos e maus resultados dos alunos portugueses no estudos do PISA;

- Medidas e Políticas Educativas que negligênciam o direito à Igualdade de Oportunidades:

- Normativos Legais desvalorizam uma Educação em Valores. Numa leitura atenta aos documentos curriculares mais recentes, muito sucintamente, as ideias repassadas são: (1) todos os valores são relativos, construídos, subjectivos, equivalentes; (2) os alunos possuem capacidade de auto-orientação no plano axiológico; (3) a escola não pode impor valores particulares, deve respeitar a liberdade de escolha (Cf. LBSE-Lei 49/2005 e DL 6/2001);

- Sistema de Ensino Português promove a Relativização das Aprendizagens (onde tudo vale e onde o conhecimento erudito pouco importa). Daqui decorre, entre muitos outros perigos, o de vivermos numa ilusão: A escola pode reproduzir e consolidar clivagens sociais.

- A Escola Pública sem capacidade de resposta à premente necessidade de esbater desigualdades de oportunidades:

- Seguir abordagens literalmente não directivas, centradas no aluno, privilegiar o relativismo cultural, axiológico ou a contextualização da aprendizagem no grupo social, só leva à ignorância, à (i)literacia, à escolaridade de amnésia planificada e, naturalmente, ao acentuar das desigualdades de oportunidades (Steiner e Ladjali, 2005) .

- (...)

Inquietações...

É mais importante fazer as coisas que devem ser feitas do que fazer as coisas como devem ser feitas.

P. Drucker

Revista de Investigação em Educação

Sísifo

Revista de Ciências da Educação
Unidade de I&D de Ciências da Educação da Universidade de Lisboa

Do último número [07]-Set/Out/Nov/Dez-2008 sobre a Pedagogia do Ensino Superior, destaco:

Dossier
Desenvolvimento intelectual e ético em estudantes do ensino superior
Implicações pedagógicas
Helena Marchand +
{ pdf } ....... pág. 9-18

E-learning e abordagens à aprendizagem no ensino superior
António M. Duarte +
{ pdf } ....... pág. 39-50

Metodologias colaborativas, educação na e para a responsabilidade na formação em enfermagem
Maria Aurora Rodríguez Borrego + , Julia Boronat Mundina + , Isabel Freire +
{ pdf } ....... pág. 63-74

Formação ético-dentológica dos professores de ensino superior
Subsídios para um debate
Maria Teresa Estrela + , Joana Marques + , Francisco Cordeiro Alves + , Mariana Feio +
{ pdf } ....... pág. 89-100

Para a excelência pedagógica do ensino superior
Manuela Esteves +
{ pdf } ....... pág. 101-110

Recensões
Recensão de Professional Development. Lifelong Learning Sector: Mentoring, de Susan Wallace & Jonathan Gravells
(2005). Exeter: Learning Matters
Célia Figueira +
{ pdf } ....... pág. 137-140

Conferências
Crise da modernidade e inovações curriculares
Da disciplina para o controle
Alfredo Veiga-Neto +
{ pdf } ....... pág. 141-150

Outros artigos [aqui]

Hoje, votação na Assembleia da República do Projecto infra

Sem qualquer conotação política, coloco aqui o Projecto de Lei sobre a ADD que foi apresentada pelo Grupo Parlamentar do CDS-PP e que vai hoje a votação no Parlamento.

Longe de ser um Bom Projecto, é um caminho possível, visto que estamos a meio do ano lectivo e nenhum outro seria o ideal nesta fase do campeonato. Vale a pena ler.

(clique no canto superior direito para ler)

Projecto de Lei sobre a Avaliação do Desempenho Docente

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Adenda (13h): Projecto rejeitado no Parlamento. A luta continua!

Petição de Pais e Encarregados de Educação

***********************************
PETIÇÃO À SENHORA MINISTRA DA EDUCAÇÃO ***********************************

Dr.ª Maria de Lurdes Rodrigues:

Nós os Pais e Encarregados de Educação declaramo-nos preocupados.

A situação a que chegámos é talvez o culminar da “tomada de assalto” das escolas pela burocracia e pelas elites que fomos criando em muitos anos de políticas educativas atípicas para a própria condição humana. Ela reflecte bem o estado geral da educação em Portugal, e não augura nada de bom se não ponderarmos o rumo em que estamos lançados.

Várias ameaças pairam sobre a educação nacional neste momento, sobre as quais tecemos as seguintes considerações:

a) Avaliação dos professores

Afirmamos a necessidade de um sistema de avaliação de desempenho, tanto para os professores como para as escolas enquanto instituições colectivas. A avaliação não é uma questão laboral mas sim uma questão educativa de fundo e uma indispensável ferramenta estratégica para a melhoria de competências e práticas pedagógicas e científicas, e para garantia da qualidade das aprendizagens.

Em consciência, não podemos concordar com sistemas de avaliação “fast-food”, criados à luz de critérios economicistas, sem quadros independentes, formados e especializados na problemática educativa, e sem critérios e objectivos de longo prazo devidamente estabelecidos. É imperativo saber o que queremos da escola moderna e dos novos professores para saber o que vamos avaliar.

Consideramos prejudicial aos interesses dos nossos filhos e do futuro do país, um sistema de avaliação que visa pressionar o professor a facilitar a avaliação dos alunos. Os nossos filhos merecem uma preparação efectiva e não meramente estatística. As estatísticas de sucesso podem servir para abrilhantar relatórios, mas não servem os interesses dos nossos filhos nem o futuro do país.

b) O estatuto do aluno – em particular o novo regime de faltas

(continuar a ler e assinar - aqui)

Vida e Educação

Dicas para viver melhor...

Alteração dos critérios de correcção dos exames nacionais

A anunciada alteração nos critérios de correcção nas respostas fechadas de "verdadeiro/falso" nos próximos exames nacionais de Biologia e Geologia e de Português está a indignar e a preocupar professores e alunos.

A referida notícia avançada ontem pelo Público, de alteração no método de classificação dos exames nacionais já foi confirmada pelo Director do Gave ao mesmo jornal.

Para se perceber o que está em causa, basta comparar o que se verificou no ano passado com o que pode acontecer este ano. Por exemplo: na prova de exame de Biologia e Geologia da 2.ª fase de 2008 existiam quatro questões de resposta fechada "verdadeiro/falso". E essas quatro tinham, cada uma, oito afirmações que os alunos deviam assinalar como verdadeiras ou como falsas. Obtinham a classificação máxima, 10 pontos (ou um valor), se acertassem sete, ou seja, ainda que errassem uma. E havia classificações intermédias - sete pontos (para quem tivesse cinco ou seis respostas certas) e três pontos (para três ou quatro).

Este ano é diferente no que respeita às provas da disciplina de Biologia e Geologia e da de Português, ambas para o 11.º ou 12.º anos. De acordo com o Gave - Gabinete de Avaliação Educacional (http://www.gave.min-edu.pt/), a cotação total do item só é atribuída "às respostas que identifiquem correctamente todas as afirmações". "São classificadas com zero pontos as respostas em que pelo menos uma das afirmações é identificada de forma incorrecta", "não há lugar a classificações intermédias".

No mínimo, estranha esta medida. Sem sentido. Injusta.

* Imagem do Público

Haverá interessados?

Pérolas que podemos encontrar no sítio do DGRHE

"Guia da Avaliação de Desempenho dos Docentes"

de 13.01.2009.

Darfur: solidariedade através da Internet

A Plataforma por Darfur apela à solidariedade cibernauta com a população daquele país africano.

Através de pequenos filmes de 1 minuto ou no máximo de 90 MB, “os cibernautas podem chamar a atenção” e “dirigir pedidos aos decisores, neste caso portugueses, para que Portugal assuma as suas responsabilidades no compromisso de acabar com o genocídio no Darfur”.

A organização da «24 Hours for Darfur», pretende lembrar à comunidade internacional “as suas responsabilidades para com os milhões de vítimas da região de Darfur”.

A organização explica que os filmes podem ser enviados directamente para a Plataforma por Darfur 24hpordarfur@gmail.com que se compromete a enviar para a Organização do «24 Hours for Darfur».

A plataforma PorDarfur irá também fazer chegar as vídeo-mensagens ao Primeiro-ministro José Sócrates, ao Ministro dos Negócios Estrangeiros, Luís Amado, ao Alto-comissário das Nações Unidas para os Refugiados, António Guterres e ao Presidente da República, Cavaco Silva, entre outros internacionais.

Os filmes estarão posteriormente disponíveis em http://youtube.com/user/24hpordarfur

Mais informações em http://www.24hoursfordarfur.org/

O Sistema de Ensino Português visto pela Escritora Alice Vieira

Uma entrevista que, apesar de longa, transcrevo integralmente porque vale a pena ler.

"Desde 1974 que os alunos têm sido muito cobaias do ministério"


Entrevista a Alice Vieira


“Aconteceu uma coisa terrível na Educação: tudo tem de ser divertido, nada pode dar trabalho”
19.01.2009 - Bárbara Wong

É por causa dos seus livros que Alice Vieira é convidada para ir às escolas. Há 30 anos, falava de “Rosa, minha irmã Rosa” aos alunos dos 3.º e 4.º anos, hoje fala sobre o mesmo livro aos estudantes dos 7.º e 8.º. “Alguma coisa está mal”

A escritora Alice Vieira começa por dizer que de educação percebe pouco. “Nunca fui professora na minha vida!”, justifica. Mas há três décadas que anda pelas escolas e observa o que se passa no mundo da educação. O retrato que faz, reconhece ser “assustador”: professores com fraca formação, alunos que não compreendem o que aprendem. Defende mais disciplina e mais autoridade para a escola. Quanto à luta dos docentes confessa, bem disposta: “Saúde e Educação seriam os ministérios que nunca aceitaria!”. Teme que se a contestação continuar o ano lectivo possa estar perdido.

Esta é a segunda greve de professores, este ano lectivo. Em que é que estas acções influenciam a qualidade da escola pública?

Os professores têm um calão muito próprio e gostava que um professor e a senhora ministra da Educação se sentassem e me explicassem o que é que é a avaliação? O que é que os professores têm que fazer? Para eu perceber! Os professores dizem que têm muitas fichas para preencher. Que tipo de fichas? O que é que a ministra quer fazer com aquilo?

Sente que a opinião pública tem as mesmas dificuldades em compreender o que se passa?

A maior parte não compreende e os professores queixam-se disso mesmo. Eu não quero acreditar que o que se passa é como aquela anedota, em que “todos vão com o passo errado e só o meu filho é que vai no passo certo”. O descontentamento é geral e quando 140 mil professores vêm para a rua, é óbvio que devem ter razão, mas não têm toda. A ideia que tenho, desde o princípio é de que a ministra tem razão em querer que os professores sejam avaliados, mas ela não sabe transmitir o que quer.

Isso reflecte-se no modo como as negociações têm sido conduzidas?

Sim, é visível nos vai-e-vem. Agora avalia-se assim e depois já é de outra maneira... As pessoas não sabem muito bem o que é ou não é. A ideia que passa é que os professores não querem trabalhar, que não querem ser avaliados e é fácil veicular essa ideia porque os professores são um grupo complicado.

Porquê?

Porque chegam a uma certa altura da carreira, têm os seus direitos adquiridos e é mais difícil aceitar outras coisas. Chega-se a uma altura em que as pessoas estão cansadas.

Sente isso nas escolas aonde vai?

A primeira coisa que ouço dizer é: “Estou cansada”, “vou-me reformar”, “estou farta disto”, “não me pagam para isto”... É só o que eu ouço.

Mas sempre ouviu esses lamentos ou agudizaram-se nos últimos anos?

Há 30 anos que vou às escolas e ouço-o agora. As leis são iguais para todos, mas há escolas onde dá gosto ver o trabalho que os professores fazem, que estão motivados e a ministra é a mesma! Não é a totalidade das escolas, mas sobretudo nas mais afastadas, nas do interior, encontro gente motivada e a fazer bons trabalhos. Essas escolas nem vêm no ranking das melhores. Também vou a privadas, ligadas à Igreja Católica, às vezes converso com professoras minhas amigas e conto-lhes: “Os alunos entram em fila, ou levantam-se quando eu entro, não fazem barulho...”. E respondem-me: “Está bem, mas isso é nessas escolas”. E eu pergunto: “Mas se está bem para essas escolas, porque é que não está para as outras?!”

A escola pública está a perder qualidade?

Há um desinteresse, um cansaço e depois há o problema da formação. Eu não quero generalizar, mas esta gente mais nova... Qual é a preparação que tem? Converso com professores e é um susto, desde a língua portuguesa tratada de uma maneira desgraçada, até ao desconhecimento de autores que deviam ter a obrigação de conhecer... Sabem muito bem o eduquês, mas passar além disso, é difícil. Muitos professores com que lido têm uma formação muito, muito, muito deficiente. Eles fazem com cada erro, que eu fico doida! E não só falam mal como se queixam diante dos miúdos. Podem dizer mal entre eles, mas não diante dos alunos, que depois reproduzem e a balda vai ser completa. A responsabilização dos professores é fraca, eles não são muito seguros e os alunos sentem que os professores não são seguros.

E por isso há atitudes de indisciplina e de violência?

Por exemplo, as manifestações dos miúdos também me perturbam um bocadinho, porque eles não sabem o que andam ali a fazer. Os miúdos devem aprender a falar bem, para saber reclamar, reivindicar, é uma questão de educação.

Mas nesse caso a culpa não é da escola, pois não?

Também é. Os professores queixam-se muito que têm de ser pai, mãe, assistente social, educadores... Pois têm! Porque a vida dos miúdos é na escola. Em casa não lhes dão as mínimas noções de educação, o simples “obrigada, se faz favor, desculpe”. Quando os alunos vêem os professores na rua, a berrar e a gritar, o que é que eles pensam? Os alunos manifestam-se para exigir melhor ensino? Não. Não os vejo preocupados porque os professores os ensinam mal.

Com alunos e professores na rua, o ano lectivo está perdido?

Não me parece que esteja perdido, se houver bom senso. Não se pode estar a brincar. As pessoas não entendem muito bem que o maior investimento que podem fazer é na educação. Se não tivermos gente educada, a saber, capaz, o que é que vai ser de nós? Estamos a fazer uma geração que não se interessa, não sabe nada, mas berra e grita. E isso perturba-me.

Volto a perguntar, a educação está a perder qualidade?

Eu comecei a ir às escolas há 30 anos, para apresentar o meu primeiro livro “Rosa, minha irmã Rosa” e ía falar com os alunos de 3.º e 4.º anos. Agora vou, exactamente com o mesmo livro falar a alunos dos 7.º e 8.º anos. Alguma coisa está mal. É assustador! Outra coisa assustadora é a utilização da Internet.

Não concorda com o acesso dos mais novos às novas tecnologias?

Estamos a queimar etapas, a atirar computadores para os colos dos miúdos quando não sabem ler nem escrever. Só devia chegar quando tivessem o domínio da língua e da escrita.

E os mais velhos?

Os mais velhos, não sabem utilizar a Internet, não sabem pesquisar, eles clicam, copiam e assinam por baixo. Eu chego a uma escola, vou ver e fizeram 50 trabalhos sobre um livro meu, todos iguais, com os mesmos erros e tudo, porque descarregam da Internet. Pergunto aos professores e respondem-me: “Mas eles tiveram tanto trabalho a procurar...” O professor tem que ensinar a pesquisar. Às vezes, estou a falar com os alunos e tenho a sensação nítida de que não estão a perceber nada do que eu estou a dizer.

Essa sensação é generalizada?

No geral, as crianças têm muitas, muitas dificuldades. E os professores, logo à partida, têm medo que os alunos se cansem e nem tentam! “O quê? Dar isso? Eles não gostam, cansam-se”. Há um medo de cansar os meninos. Desde 1974 que os alunos têm sido muito cobaias da educação. E os professores e os alunos não sabem muito bem o que é que andam a fazer... Aconteceu uma coisa terrível é que tudo tem que ser divertido. Há duas palavras que me põem fora de mim: moderno e lúdico! Tudo tem que ser lúdico, tem de ser divertido, nada pode dar trabalho. Não pode ser!

É preciso mudar a mensagem?

Quando vou às escolas esforço-me imenso por transmitir aos alunos que as coisas dão trabalho. E eles olham para mim como se fosse uma coisa terrível. Há muitas maneiras de se abordar as coisas, mas se os próprios professores passam a mensagem de não querer ter trabalho... Quando vou ao estrangeiro, vejo os professores e penso “se fosse em Portugal, não era assim”. Eles fazem o que for preciso fazer. Cá dizem que não é da sua competência... Isso é complicado.

Disse que as escolas do interior são diferentes das de Lisboa. Essas diferenças não se devem aos públicos que cada escola acolhe?

Sim, os miúdos de Lisboa têm mais solicitações, ao passo que para os de Trás-os-Montes, a ida de um escritor à escola é uma festa! Em Lisboa já não há lisboetas, há miúdos de todas as terras, de todos os países... E porque é que os miúdos da Europa de Leste se destacam nas escolas? Porque vêm de culturas de trabalho e, desde cedo, ouvem dizer que têm quee trabalhar. Com a democracia, as portas abriram-se, a escola deixou de ser de elite e estão todos na escola. Ainda bem! Mas os professores não estavam preparados para isso e admito que é difícil.

Falta-lhes formação?

Eu gostava de saber onde é que os professores são formados! Mas tendo alunos tão diferentes é necessário fazer formação. Porque, coitados dos professores, são deitados às feras! Como se chega aos alunos? Muitas vezes, olho para eles e vejo que não estão a ouvir nada. E eu apanho o melhor da escola, a parte boa, não tenho um programa para dar. Agora, quem está todos os dias na escola, compreendo que seja um stress terrível. A educação é daquelas matérias em que, se calhar, são precisas medidas impopulares, mas necessárias. Na educação nunca se fez um salto, que é necessário, nunca houve um ministro de quem se diga “fez”.

É precisa mais disciplina?

É preciso mais autoridade, o professor não pode fazer nada, não tem autoridade nenhuma. A solução passa por mais interesse e mais disciplina. O gosto pelo que se faz. E o professor tem que sentir esse gosto e passar aos miúdos. A profissão é de risco, de missionário e não de funcionário público na acepção pejorativa da palavra. Não é uma profissão como as outras e não é seguramente a de preencher impressos...

Como é exigido na avaliação?

Voltamos à avaliação! Ela é necessária, todos nós devemos ser avaliados, mas não pelo parceiro do lado ou pelo filho do patrão! Não faço ideia de como é que se avalia, mas na educação existe gente competente, que estudou, e devia ser chamada para dizer como avaliar. Não concordo que sejam avaliados entre eles. Não se pode ser irredutível, quer dum lado [professores] quer do outro [ministério]. As manifestações, no momento a que se chegou, não levam a nada, já vimos que agita, mas não levam a nada.

Parece-lhe que o conflito entre ministério e professores não tem fim à vista?

Os professores estão cansados, o que também é mau, porque aceitar uma situação só porque já se está cansado não é bom. Tem de haver uma solução, senão o ano lectivo perde-se e o culpado não será só um.

In Público, 19.01.2009

Aplauso

© Bandeira

Investigação Educacional

Tese de Doutoramento em Educação / PhD Theses in Education:

Título: Filosofia educacional na obra de Agostinho da Silva
Autor: Manso, Artur
Data:2007-02-06
ID: http://hdl.handle.net/1822/6209

Registos CIEd - Textos em volumes de actas de encontros científicos nacionais e internacionais:

Título: Relações de género, relações de poder : de uma cidadania instituída e excludente a uma cidadania comunicativa e instituinte
Autor: Rocha, Maria Custódia Jorge da
Data: 2007
ID: http://hdl.handle.net/1822/8590

Biblioteca na Holanda

Livres... como Fernão Capelo Gaivota

Jonathan Livingston Seagull, 1973

Gênero: Drama

Origem: EUA

Fernão Capelo Gaivota

Fernão Capelo Gaivota é uma ave quem não se contenta em voar apenas para comer. Ele tem prazer em voar e esforça-se em aprender tudo sobre vôo. Por ser diferente do bando, é expulso. Com excelente trilha sonora de Neil Diamond e magnífica fotografia, o filme é uma parábola. Faz uma analogia entre o homem e a gaivota, no sentido de mostrar as dificuldades de superação dos limites, do encontro com a liberdade verdadeira, pautada no amor e na compreensão do outro.

*******

Nota: Um aplauso aos professores pela coerência demonstrada entre a palavra e o agir.

Coerência...

Mimos...

Recebido da colega Licas. Agradecida pela distinção.

As regras, para quem o receber são: *

1. exibir a imagem do selo.

2. linkar o blogue pelo qual você recebeu a nomeação.

3. escolher seis mulheres a quem entregar o "BLOGUE DE OURO".

4. deixar um comentário nesses blogues, para saberem que receberam o prémio.

* Vou pensar em "mulheres diferentes" que mereçam tal distinção. Não me quero repetir. Talvez não encontre o número exigido, por duas razões: (1) porque já receberam anteriormente o prémio; (2) porque a maior parte das "mulheres diferentes" que conheço não têm blogues.

É nas escolas que a luta se vence...

Por uma revisão que elimine a divisão da carreira em categorias; que estabeleça um modelo de avaliação pedagogicamente construído e garanta a abolição das quotas; que valorize a componente lectiva dos docentes, expurgando do seu horário os cada vez maiores tempos destinados a tarefas burocráticas; que elimine todos os mecanismos criados para afastar, da profissão, docentes que são necessários às escolas, designadamente através de uma espúria prova de ingresso. São essas exigências, sintetizadas num abaixo-assinado, que, no próprio dia 19 de Janeiro, serão entregues, pelas 15 horas, no Ministério da Educação. Simultaneamente, nas restantes capitais de distrito, também a Plataforma Sindical dos Professores, em reuniões solicitadas aos senhores Governadores Civis, fará a entrega do texto do abaixo-assinado e dará conta das suas preocupações sobre o actual momento que se vive na Educação.
[ler mais]

Inquérito e Petição

Pelos ALUNOS, pela dignidade da CARREIRA DOCENTE, pelo Futuro do Ensino Público em Portugal, os professores portugueses colocaram online um inquérito que é simultaneamente uma petição.

Para responder ao Inquérito assinando a Petição, clique na imagem infra ou aqui.

Hora da Poesia e da Esperança

Pergunta-me

Pergunta-me
se ainda és o meu fogo
se acendes ainda
o minuto de cinza
se despertas
a ave magoada
que se queda
na árvore do meu sangue

Pergunta-me
se o vento não traz nada
se o vento tudo arrasta
se na quietude do lago
repousaram a fúria
e o tropel de mil cavalos

Pergunta-me
se te voltei a encontrar
de todas as vezes que me detive
junto das pontes enevoadas
e se eras tu
quem eu via
na infinita dispersão do meu ser
se eras tu
que reunias pedaços do meu poema
reconstruindo
a folha rasgada
na minha mão descrente

Qualquer coisa
pergunta-me qualquer coisa
uma tolice
um mistério indecifrável
simplesmente
para que eu saiba
que queres ainda saber
para que mesmo sem te responder
saibas o que te quero dizer

Mia Couto, In Raiz de Orvalho e Outros Poemas

Misteriosas Lições de Vida

"O dever de formar para educar"

(foto da última sessão “O dever de educar para o professor”)

Realiza-se, hoje, 13 de Janeiro, pelas 18h15, na Livraria Minerva – Coimbra, a sexta sessão do ciclo O dever de educar. Esta sessão é subordinada ao tema "O dever de formar para educar".

Discute-se, nesta sessão, a formação de quem ensina, para poder assumir tal dever com responsabilidade. Questiona-se, em particular, que princípios devem nortear essa formação? Como se deve concretizar? Quem a deve assumir?...

É convidado Rui Marques Veloso, professor aposentado da Escola Superior de Educação de Coimbra que colaborou na formação de várias gerações de professores, mantendo o seu interesse e trabalho nesta área.

Local: Livraria Minerva (Rua de Macau, n.º 52 - Bairro Norton de Matos), em Coimbra.

As sessões deste ciclo são quinzenais e estão abertas ao público (com certificado de presença).

Organização: Helena Damião, João Boavida, Isabel de Carvalho Garcia, Mónica Vieira e Aurora Viães.

Formação

Informação recebida do Espaço Pradis


1. Enviamos em anexo o folheto informativo do Curso de Mestrado sobre Dificuldades de Aprendizagem e Desenvolvimento Sócio-cognitivo, que se realizará na Escola Superior de Educadores de Infância Maria Ulrich sob a coordenação do Prof. Doutor António Luís Montiel

Inscrições abertas
Data de início - 2 de Março de 2009
Para mais informações consulte: http://www.eseimu.pt/

Cláudia Garcia / Marta Alexandre
Secretariado do Conselho de Direcção
Escola Superior de Educadores de Infância Maria Ulrich
Tel. 21 3929560 Fax. 21 3929569


2. Enviamos novamente informação das próximas actividades programadas no Espaço PRADIS:

«COMBATE AO INSUCESSO ESCOLAR DOS SEUS FILHOS» - NOVO
Inovadora Avaliação Escolar Complementar para identificar as causas do insucesso escolar e propor as medidas de apoio que melhor se adequam a cada caso em particular.

OFICINA - FILHOS MAIS INTELIGENTES E SERENOS - NOVO
Destinada a encarregados de educação e profissionais preocupados por desenvolver uma personalidade equilibrada e segura nos mais novos.

ACÇÕES DE FORMAÇÃO - DESENVOLVIMENTO DA ORALIDADE E DA ESCRITA - Novas datas para 1º semestre de 2009
Destinadas a Educadores de Infância, Professores do Ensino Básico e Secundário, Psicólogos e outros profissionais ou estudantes da orientação educativa.

Acção 1: Comunicação, Linguagem, Fala e áreas afins (2 horas e meia)
Acção 2: Consciência Fonológica – O Reflexo da Oralidade na Escrita (3 horas e meia)

A (des)construção da PAZ

Sentados à mesa das negociações ou dos obstáculos?


Um cartoon que dá muito que pensar...

Espólio digital da cultura portuguesa

Biblioteca Digital - Instituto Camões arrancou a 8 de Janeiro com um 'site' onde mais de 220 milhões de pessoas terão acesso a documentos portugueses.

A partir de agora, com a inauguração da Biblioteca Digital Camões, Os Lusíadas ficam disponíveis para leitura em eReader, iPod Notes, Plucker, Mobipocket, telemóvel.

Acessíveis aos visitantes do site do Instituto Camões (http://www.instituto-camoes.pt/) permanecerão agora à volta de 1200 documentos da cultura portuguesa dos últimos cinco séculos.

(Ler notícia no DN)

(clique na imagem para aceder ao site)

A matemática nos cartoons

Quando as garotas conquistam bons resultados em Matemática, isto é atribuído a esforço e dedicação. Quer dizer, elas se saem bem porque trabalham muito e obedecem regras. Por sua vez, ao justificar o sucesso dos meninos, seus professores e professoras invocam características como potencial, capacidade e brilhantismo.


Não nos surpreendemos quando crianças e adolescentes em idade escolar reclamam de terem de estudar Matemática, pois reconhecemos este saber pelos múltiplos sentidos historicamente construídos na cultura, que convergem em caracterizá-lo como um campo especialmente difícil. Ocorre que os conhecimentos matemáticos são tomados como complexos a priori e, conseqüentemente, os sujeitos bem sucedidos neste campo - que obtêm boas notas e se interessam por ele ­- são considerados gênios talentosos.

Walkerdine (1995), em sua pesquisa sobre garotas e a Matemática, nos mostra o quanto as descrições de professores e professoras sobre o desempenho de seus alunos e alunas são inteiramente construídas na cultura e diferenciadas segundo uma lógica sexista. Por exemplo, quando as garotas conquistam bons resultados em Matemática, isto é atribuído a esforço e dedicação. Quer dizer, elas se saem bem porque trabalham muito e obedecem regras. Por sua vez, ao justificar o sucesso dos meninos, seus professores e professoras invocam características como potencial, capacidade e brilhantismo. A pesquisadora afirma: ?é praticamente mais fácil para um camelo passar pelo buraco de uma agulha que uma dessas garotas ser considerada brilhante em Matemática? (p. 215).

Esses sentidos de complexidade do conhecimento matemático, de que Matemática seja algo para poucos ?iluminados?, entre outros equivalentes, fazem parte da cultura popular, continuam a ser produzidos e circulam quotidianamente, por exemplo, em cartuns, histórias em quadrinhos, bandas desenhadas, tiras, charges e outras historinhas publicadas nas páginas de jornais e revistas.

Na pesquisa A produção de significados sobre Matemática nos cartuns (Silveira, 2002), analisei cartuns e quadrinhos publicados em jornais, em revistas e na Internet. Nesse estudo, procurei mostrar, inspirada em teorizações do campo dos Estudos Culturais, que os cartuns, enquanto texto cultural, ensinam não só os conteúdos que eles abordam em seus argumentos, mas também muitas outras coisas. Em relação a um conjunto inicial de aproximadamente 160 cartuns que tratam de Matemática, apresentando em seus argumentos conteúdos da matemática escolar - simbologia da linguagem matemática, propriedades ou teoremas, problemas matemáticos, fórmulas e outros conhecimentos reconhecidos como típicos do saber, do raciocínio e do pensamento matemáticos ? defini, para fins de análise, três focos. No primeiro, a metanarrativa da onisciência, observei aqueles significados que conferem ao conhecimento matemático um caráter diabólico, complexo, inacessível, transcendental, totalizante, que apresentam a crença de que o mundo é matematizado segundo leis divinas. Em o gênero da Matemática, mostro aqueles que, opondo as mulheres aos homens, posicionam estes últimos num pólo privilegiado de raciocínio e aquelas num pólo oposto, deficitário, generificando a área da Matemática, definindo-a como masculina, assim como se generifica o trabalho docente como feminino. No terceiro foco, o terror das provas, identifiquei aqueles que se dedicam a mostrar os momentos de avaliação, nas aulas de Matemática, sempre povoados por sentimentos de desespero, medo, pavor e sofrimento.

Os significados sobre Matemática nos cartuns são aqueles mais ou menos recorrentes na cultura. É importante observar, contudo, que parece que eles contemplam um outro espaço de produção discursiva, distinto daqueles que prescrevem como devemos ser, buscando fixar condutas. Ao inscrever-se no território do humor, repetem esses discursos correntes para ironizá-los, satirizá-los, romper com suas lógicas, pois aquilo que evidenciam é mostrado de um jeito diferente, e nem sempre de um mesmo jeito. Como diz Larrosa (1998), ?o riso mostra a realidade a partir de outro ponto de vista? (p. 223). Dessa forma, os cartuns suspendem significados cristalizados no interior da cultura, e criam riso sobre eles, apontando para a possibilidade de outros significados. Se não são capazes de romper com uma lógica, usam ela mesma para mostrar sua incongruência.

Por isso, as análises realizadas sobre este material mostraram um jeito de compreender e representar a Matemática que tem repercussões na educação. Não penso que conhecer narrativas como essas ? que nos ensinam que Matemática é um campo difícil, complexo, abstrato, caracterizado predominantemente por qualidades que aprendemos a identificar como masculinas, e que é uma disciplina ?assustadora?, ?raladora?, responsável pelo fracasso de muitos estudantes ? inviabilize que professores e professoras façam uso desses textos culturais em sala de aula. Acredito, sim, que conhecer os saberes que circulam nesses discursos e as relações de poder que envolvem, nos fazem (re)pensar nossas práticas, por exemplo, incluindo em nossas preocupações a historicização que mostra a contingência dos significados produzidos na cultura. Por isso, nossa tarefa é manter as representações sob permanente desconfiança e vigilância, mostrando que aquilo que adquire estatuto de verdade é produto do poder, não resultando de uma suposta operação asséptica e neutra da racionalidade dita universal, natural e transcendental. As concepções arraigadas sobre matemática são um típico exemplo de como certos ditos vão sendo naturalizados, transformando cultura em natureza.

Referências Bibliográficas:

LARROSA, Jorge. Elogio do riso. In: ______. Pedagogia Profana. Porto Alegre: Contrabando, 1998. p. 208-228.

SILVEIRA, Márcia Castiglio da. Produção de significados sobre matemática nos cartuns. Porto Alegre: UFRGS, 2002. Dissertação (Mestrado) ? Programa de Pós-Graduação em Educação, Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2002.WALKERDINE, Valerie. O raciocínio em tempos pós-modernos. Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 20, n. 2, p. 207-226, jul./dez. 1995.

Silveira, Márcia Castiglio, A matemática nos cartoons, In Jornal "a Página", ano 13, nº 136, Julho 2004, p. 29.

Um estudo

Tese de Doutoramento em Estudos da Criança - Área de Conhecimento de Língua Portuguesa

Universidade do Minho

Título: Para a caracterização do contexto de ensino-aprendizagem da literacia no 1º ciclo de escolaridade : das competências dos alunos às concepções e práticas dos professores

Autor: Pereira, Iris Susana Pires

Data: 2008-06-26

Resumo:
No capítulo 1 deste trabalho, discute-se a ideia de que, em contexto escolar, a literacia, entendida como o processo de construção de significados veiculados pela linguagem escrita, é uma prática transversal, mas também plural e situada porquanto implica a utilização de diferentes variedades de linguagem, cada qual definida por um domínio do conhecimento específico. Argumenta-se que, por essa razão, as variedades de linguagem com que se representa o conhecimento escolar são singulares relativamente àqueles que as crianças inicialmente dominam, com as quais representam os significados emergentes dos contextos sócio-culturais quotidianos. Ainda neste capítulo, fundamenta-se a dimensão situada da linguagem da escola através da descrição e análise do funcionamento dos demonstrativos anafóricos, mostrando-se a sua adequação à representação de variáveis de significado realizadas em textos que se lêem e escrevem nas diferentes áreas de conhecimento escolar. No capítulo 2, assume-se a ideia de que a aprendizagem do conhecimento escolar depende da aprendizagem da singularidade dos padrões linguísticos usados para representar esse conhecimento, defendendo-se, por isso, que o objecto da pedagogia da literacia, delimitada ao espaço curricular constituído pela aula de língua, é essa singularidade. Argumenta-se que a implementação de uma pedagogia que tenha por objectivo promover o ensino-aprendizagem da ‘linguagem da escola’ poderá potenciar o sucesso escolar de todos os alunos. Além disso, descreve-se uma proposta de estruturação da pedagogia da literacia em quatro princípios, nomeadamente o de ‘prática situada’, o de ‘ensino explícito’, o de ‘enquadramento crítico’ e o de ‘prática transformada’, que são linguística e psicologicamente fundamentados. No capítulo 3, introduz-se o estudo empírico realizado, que foi, em primeira instância, desencadeado pelas dificuldades em literacia reveladas pelos alunos portugueses. Esse estudo consistiu na caracterização do contexto escolar de ensinoaprendizagem da literacia, já que as dificuldades em literacia se têm vindo a atribuir na literatura relevante à configuração de contextos caracterizados pela existência de uma descontinuidade entre as necessidades de aprendizagem dos alunos, colocadas pela singularidade da linguagem escolar, e o sentido das práticas pedagógicas dos seus professores, que não são as mais adequadas para sanar essa dificuldade linguística. Em consequência, o estudo implicou duas sub-unidades de análise do contexto escolar de ensino-aprendizagem da literacia, cada qual associada a um objectivo específico: (i) a capacidade dos alunos de construírem os significados realizados por estruturas linguísticas tipicamente escolares, com o objectivo de conhecer o grau de dificuldade que mostram nessa actividade, e (ii) a pedagogia da literacia implementada pelos seus professores, com o objectivo de a caracterizar. No estudo, seguiu-se uma estratégia investigativa de ‘múltiplos casos’, mais concretamente de quatro contextos de ensino-aprendizagem da literacia, constituídos por duas turmas de alunos do 3º e duas do 4º ano do 1º ciclo de escolaridade e respectivas professoras. No capítulo 4 deste trabalho, apresentam-se os resultados da caracterização da primeira sub-unidade em análise, realizada com base na análise quantitativa (e qualitativa) de dados recolhidos com a aplicação de uma prova especificamente construída para o efeito, centrada na compreensão dos demonstrativos anafóricos em diferentes textos com representatividade escolar. Esses resultados revelam que a construção dos significados veiculados por essas estruturas causou bastantes dificuldades aos alunos, embora diferenciadas segundo o seu ano de escolaridade. No capítulo 5, apresentam-se os resultados da caracterização da pedagogia da literacia, obtida com base na análise qualitativa de dados recolhidos numa entrevista e em actividades que foram solicitadas aos professores dos mesmos alunos para os textos da prova. Essa análise mostra como a linguagem não é reconhecida como objecto de ensino-aprendizagem e como, consequentemente, não se realiza um trabalho pedagógico adequado para que os alunos ultrapassem as suas dificuldades linguísticas. O último capítulo deste trabalho apresenta a principal conclusão que emerge da convocação dos resultados do estudo de cada uma dessas sub-unidades de análise, nomeadamente a de que os contextos escolares de ensino-aprendizagem da literacia que estudámos se caracterizam, efectivamente, pela existência de uma descontinuidade entre as necessidades que os alunos enfrentam no processo de construção dos significados veiculados pelos textos escritos que circulam na escola e as práticas pedagógicas dos seus professores, e discute algumas das explicações possíveis para este estado de coisas. Argumenta-se, por fim, que estes resultados corroboram empiricamente as proposições teóricas que sustentaram a realização inicial da investigação, pelo que se pode considerar que a principal aportação deste trabalho é a da generalização de um quadro teórico no âmbito da (pedagogia da) literacia, discutindo-se possíveis caminhos de investigação e de intervenção que são desencadeados pela generalização dessa teoria.

ID: http://hdl.handle.net/1822/8481

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