segunda-feira, 14 de abril de 2008

Escola Inclusiva

Por Filomena Ventura *

Que contribuição, para uma Escola mais inclusiva, imprime o DL 3/2008?

Da análise do DL 3/2008 de 7 de Janeiro, que define os apoios especializados a alunos com necessidades educativas especiais (NEE), ressalta a introdução de uma premissa importante e que estava omissa no DL 319/91 de 23 de Agosto, a definição clara da responsabilidade do professor do ensino regular (PER) no processo ensino-aprendizagem do aluno com NEE. O diploma circunscreve igualmente, de forma evidente, a área de intervenção do professor de educação especial (PEE). A título de exemplo, a coordenação do programa educativo individual (PEI) passa a ser da responsabilidade do PER (art. 11º, ponto 1) contando, naturalmente, com a colaboração do PEE na elaboração, no acompanhamento e na avaliação do PEI. O apoio pedagógico personalizado é, em inúmeras situações, atribuído ao PER (art. 17º, ponto 2), ficando a cargo do PEE (art. 17º, ponto 3) o desenvolvimento de competências específicas.

Esta definição e clarificação de funções do PER inserem-se, sem dúvida, no paradigma da Escola para Todos. Lidar com a diversidade discente, quer seja étnica ou cultural, quer sejam as NEE, “é um dos maiores desafios que se colocam à escola, enquanto contexto de cidadania, porque ou a escola se torna um lugar de inclusão social e plural e de promoção de igualdade de oportunidades ou é um lugar de discriminação e exclusão” (Debate Nacional sobre Educação, 2007). Mas esta exigência, por si só, não é suficiente para a consolidação de práticas inclusivas. Será importante salientar que o trabalho com estes alunos requer uma formação adequada para todos os professores e uma gestão de recursos humanos que viabilize, de forma efectiva, o desenho de PEI com a possibilidade de atribuir apoio/acompanhamento em contexto individual.

No que concerne à formação de professores, dezassete anos após a publicação do DL 319/91 e catorze depois da Declaração de Salamanca em 1994, muitos dos planos curriculares no ensino superior, para futuros professores, continuam a não contemplar, ou não o fazem de forma expressiva, qualquer sensibilização, informação, observação ou prática pedagógica na área da Educação Especial. Seria profundamente injusto, no entanto, não referir a excepção nos cursos de Educação Física que integram no seu currículo, nomeadamente nos 3º e 4º anos, há já muito tempo, disciplinas relacionadas com a forma de interagir em situações de limitações sensoriais, motoras e mentais. Mais recentemente, as Escolas Superiores de Educação introduziram uma ou duas cadeiras na formação inicial onde a problemática é abordada.

É fundamental sublinhar que o contacto com esta realidade na formação inicial faz toda a diferença na atitude pedagógica. A disponibilidade para proceder a adaptações e a confiança com que se trabalha em colaboração é mais evidente nos professores que obtiveram formação específica para as NEE. A formação em serviço deveria, igualmente, proporcionar ao futuro professor uma experiência efectiva no trabalho com alunos com NEE, a possibilidade de colaborar e acompanhar a implementação de medidas educativas especiais (art. 16º) e produzir uma reflexão final da experiência.

É proporcionando experiências mais diversificadas na formação inicial que se criam condições para responder assertivamente à enorme diversidade discente a frequentar a escola e à significativa quantidade de alunos com dificuldades de aprendizagem que, com a publicação do DL 3/2008, poderão deixar de beneficiar do apoio da Educação Especial.

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* Filomena Ventura - Professora de Educação Especial. Mestre em Relações Interculturais. Doutoranda em Psicologia Social.
In Correio da Educação (2008), nº 324.

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