sexta-feira, 25 de janeiro de 2008

Perigos da Avaliação de Professores II

Por Almerindo Janela Afonso
Professor do Instituto de Educação e Psicologia, Universidade do Minho

Indiferença político-ideológica e obsessão avaliativa

Em décadas passadas era mais fácil reunir evidência empírica para afirmar que as mudanças de governo implicavam, em geral, mudanças nas orientações das políticas de avaliação – embora, nem sempre de forma congruente. Hoje, ao contrário, já não parece ser assim.

Inicialmente impulsionada pela emergência de governos neoconservadores e neoliberais, a avaliação tornou-se gradualmente obsessiva e unidireccional, quer pelo facto de continuar a manter a sua presença de forma relativamente indiferente à natureza dos governos que posteriormente lhes sucederam (com outras orientações ideológicas e partidárias), quer pelo facto de continuar a contribuir para maximizar as funções de controlo e de legitimação. Dito de outro modo, nas últimas duas décadas e meia, pelo menos nos países capitalistas ocidentais, as políticas de avaliação foram ganhando um estatuto relativamente indiferente às concepções político-ideológicas e foram também alcançando uma certa imunidade ou indiferença às realidades (nacionais, regionais, sociais, culturais…) em que os diferentes dispositivos avaliativos se têm instalado e desenvolvido. É, aliás, esta aparente consensualidade que vem ampliando a eficácia legitimadora da avaliação e tornando mais difícil desmontar e pôr em questão a sua aparente e pretendida neutralidade. Neste sentido, o que aparece como relativamente inesperado nos anos mais recentes é o facto de outros governos de orientação supostamente distinta (da terceira via, socialistas ou sociais-democratas de centro-esquerda) assumirem o poder, após a vaga da nova direita, sem, todavia, modificarem substancialmente muitas das decisões herdadas do período anterior, sobretudo no que diz respeito às políticas avaliativas. Pelo contrário, em certos casos, estes governos foram até mais longe ao introduzirem maior selectividade e discriminação nas formas de avaliação, utilizando dispositivos mais subtis de gestão das diferenças, das desigualdades e das expectativas sociais e educacionais, ampliando mesmo os mecanismos já conhecidos de quase-mercado (ou mesmo de mercado tout court) indutores de formas espúrias de competição e emulação, substituindo os princípios de igualdade pela equidade…Tudo isto sob a (ainda recorrente) justificação do necessário aumento da competitividade económica, da eficiência e eficácia e da melhoria da qualidade da educação escolar.

No que diz respeito a este último aspecto, aliás, o discurso da qualidade envelheceu precocemente porque foi incapaz de introduzir novidade, e significar criatividade, imaginação e sensibilidade para incorporar e dar conta de outras dimensões sociais, éticas e estéticas, ou mesmo de outras dimensões cognitivas e relacionais da experiência escolar de professores e alunos. Parece, por isso, não haver nada de novo que não seja a redutibilidade à desconfiança e à racionalidade instrumental, sobrevalorizando indicadores frios e humanamente assépticos, e accionando novos sistemas de vigilância sobre "as mentes e os corpos" (como diria Foucault) de professores e alunos.

Precisamente em nome da qualidade (apresentada sempre como consensual e auto-explicativa), muitos gestores escolares assumem práticas persecutórias e anti-democráticas e incentivam divisões e climas de suspeita quando, para ser tecnicamente eficaz (e científica e pedagogicamente competente), a gestão jamais tem que ser autocrática, despolitizada ou anti-democrática.

Sendo a avaliação e a responsabilização um direito e um dever numa sociedade que assume a transparência e a participação como valores democráticos essenciais, elas não podem, por isso mesmo, ser feitas à custa da dignidade das pessoas. É também por essa razão que o excesso de avaliação é contaminador e pode ser considerado obsessivo e tendencialmente unidireccional quando a sua utilização se torna relativamente indiferente à natureza político-partidária dos governos e quando acaba por maximizar, de forma duradoura, as funções de controlo social (mais ou menos coercitivo por parte do Estado e de outros órgãos e responsáveis) e de legitimação político-partidária, em prejuízo evidente do apoio a mecanismos democráticos de prestação de contas e de responsabilização (accountability), os quais, ao contrário, deveriam ser radicalmente valorizados enquanto processos de ampla participação e de promoção de justiça social e educacional.

Almerindo Janela Afonso; Jornal "a Página da Educação", ano 16, nº 169, Julho 2007, p. 9.

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