terça-feira, 13 de novembro de 2007

Organização da escola e erro do ensino: uma situação dilemática

A circunstância de detectar erros nas práticas dos colegas, desencadeia um dilema nem sempre fácil de gerir pelos profissionais da educação que não estão habituados a que outros colegas critiquem o seu trabalho, as suas práticas. Tal facto prende-se com a quase total ausência de práticas de avaliação institucional e profissional até praticamente à actualidade, o que não permitiu desenvolver uma cultura de avaliação nas escolas, que fosse para além da avaliação das aprendizagens em contexto de sala de aula.


O erro, uma fatalidade ou um bem?
Se adoptarmos a lógica científica, e nos situarmos no plano profissional, erro é um desvio, uma falha não intencional entre uma acção profissional concreta que acontece numa situação e um referencial de acção previamente planeada (Senders e Moray, 1991; Reason, 1994, Leplat, 1998; Damião, 2001; Fragata, 2004; Damião e Fragata, 2006).

Segundo Damião e Fragata (2006), esse referencial de acção tem duas dimensões: a dimensão Técnica e a dimensão Ética, sobretudo em profissões com elevada responsabilidade social e individual como a Medicina e o Ensino.

Situando-nos no campo da educação, que é especificamente o que nos interessa analisar, levanta-se a seguinte a interpelação: O erro é um mal em educação? Temos duas hipóteses de resposta e níveis de actuação distintos (Damião e Fragata, 2006):

(1) Não, se fizer tudo o que é possível para: prevenir erros (Pré-acção); detectar e remediar erros (Acção); recuperar erros (Pós-acção).

(2) Sim, deixamos de falar em erro e podemos passar a falar em mal se a acção profissional incorrecta resulta de: negligência (violação de regras estabelecidas); intenção de prejudicar (plano/acção marginais); ou uma vez detectado um erro, o/s actor/es o negam, ocultam/dissimulam.

Apesar de partirmos do princípio que em educação o erro (frequente) se afasta do mal, julgamos que deve existir uma certa cautela na avaliação das situações em análise, numa atitude de «valorização do conhecimento e da crítica nos âmbitos científico e axiológico por parte de profissionais e instituições» (Damião e Fragata, 2006).

Quando falamos em crítica queremos fazer ressaltar a crítica construtiva como uma dimensão da avaliação das práticas profissionais. Karl Popper aponta a este respeito, três níveis de crítica de práticas profissionais: (1) fazer auto-crítica; (2) fazer críticas a outrem; (3) aceitar e agradecer críticas de outrem.

Pela investigação em educação, sabemos que estes níveis de crítica profissional não convivem pacificamente na cultura de escola. Num estudo com professores, Damião (2001) verificou que quando se trata de situações em que o professor é confrontado com erros, ele reage de maneira desigual quando se trata de “detectar erros no seu trabalho” e “detectar erros no trabalho dos colegas”. Ainda assim, neste segundo nível, podemos encontrar reacções diferentes, quando se trata de colegas próximos e quando se trata de superiores hierárquicos ou de colegas de ‘trato difícil’, em que, raramente ou nunca existe qualquer intervenção crítica.

Ainda que a título informal, falar, pensar, discutir com os outros, será sempre uma excelente forma de avaliar processos, estratégias, métodos, praticas, que podem sempre ser melhorados aperfeiçoados de modo a atingir o bem máximo – a aprendizagem dos alunos. Porém, a situação é dilemática, o docente consciente desse bem máximo, vê-se confrontado com o facto de achar que “não deve interferir no trabalho do colega”; “não seria bem interpretado”; “não valeria de nada” e, por norma, “opta pela ‘paz’ institucional”, e assim, comete um erro (Damião, 2001; Damião e Fragata, 2006).

Esta ausência de cultura de avaliação institucional e avaliação de práticas docentes está marcada pela longa tradição da antiga ética das profissões intelectuais da “autoridade do especialista” que “proíbe que se cometam erros, e a acontecerem, não podem ser confessados” (Popper, 1992). A consequência no plano institucional é o encobrimento individual e corporativo dos erros. Cada pessoa procura, por todos os meios, proteger-se da crítica, protege também os colegas e espera que os colegas a protejam a si (Popper, 1992).

A introdução de uma cultura de avaliação na escola pode contribuir para que as escolas enriqueçam o currículo, no entanto, também pode contribuir para que o empobreçam ou reduzam a uma expressão simplista e redutora (Fernandes, 2006). Tudo depende das concepções que se sustentam. Como expõe o mesmo autor «A investigação realizada no âmbito da formação de professores mostra que, em geral, os docentes não têm oportunidades para discutir e aprender a situar a avaliação nos processos de ensino e de aprendizagem. Este facto é surpreendente pois indicia que os três mais importantes pilares de qualquer processo educativo e formativo – o ensino, a aprendizagem e a avaliação – podem estar a ser tratados de forma desconexa e desintegrada. Ou seja, revela que a concepção predominante de avaliação nos contextos da formação de professores pode estar limitada à de uma avaliação essencialmente sumativa, mais destinada a classificar os alunos do que a apoiá-los na melhoria das aprendizagens» (Fernandes, 2006, 31). Estes são erros frequentes em educação.

Pelo anteriormente exposto, a tentativa solitária de introduzir uma cultura de avaliação na escola, só terá êxito se acompanhada: «Uma real articulação entre a investigação, a formação e as práticas constitui um contexto favorável à formação de professores, muito particularmente na área da avaliação. Mas é necessário romper com a racionalidade que ainda sustenta os modelos de formação predominantes» (Fernandes, 2006, 31). Mudanças e processos que se adivinham lentos porque mexem com mentalidades e regras instituídas que têm séculos de sobrevivência nos meios académicos e escolares.

Apesar de todos os esforços no sentido de melhorar o sistema educativo, a avaliação não será a panaceia de todos os males da educação, do mesmo modo que não será possível eliminar o erro da acção profissional. No entanto, se o saber profissional estiver ancorado na lógica científica, é possível prevenir, detectar, remediar e superar alguns erros (Damião e Fragata, 2006). Deste modo, podemos dizer que o erro pode constituir um bem.

Em suma, os erros profissionais não são uma fatalidade, se a educação e a formação os contemplar. Assim, no plano institucional, ao nível da organização da escola, deverá desenvolver-se “de mãos dadas” uma cultura de avaliação e uma cultura do erro, aquilo a que Popper (1999) designou “uma textura intelectual básica”, ou seja, uma avaliação, sem punição ou julgamento. No plano pessoal a “voz da consciência” (Hargreaves, 1998), “pode ser útil se constituir uma parte do feedback de controlo dos erros” (Senders e Moray, 1991).

Bibliografia principal:
Damião, M. H. (2001). O erro no ensino: conceptualização e estudo empírico. Tese de Doutoramento apresentada à Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Coimbra.
Damião, M. H. & Fragata, J. (2006). O erro e o mal. Conferência apresentada ao IX Congresso Interdisciplinar e Multidisciplinar – A Maldade Humana: Fatalidade ou Educação? Coimbra: Universidade de Coimbra.
Fernandes, D. (2006). Avaliação para as aprendizagens e formação de professores. Jornal a Página da Educação, 15, (154), 31.
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Imagem de cartaz do IX Congresso Interdisciplinar e Multidisciplinar – A Maldade Humana: Fatalidade ou Educação? (6 e 7 de Dezembro de 2006 - UC).

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